如何进行课堂观察（1）

课堂观察量表（8）

 

作为教师的一项专业活动，课堂观察有别于一般的观察。它要求观察者带着明确的目的，而非随意式地走马观花。这一方面是有课堂的特点决定的，课堂错综复杂且变化万端，课堂教学过程具有动态性、即时性、非连续性和社会性，^【1】要观察到课堂里的每件事是不可能的；另一方面，“我们看到了什么，常常由我们想看到什么或准备看到什么所决定”。^【2】如果我们不知道在找寻什么，即使就在你眼前的东西也不一定能看得到。因此，有效的课堂观察必须要有明确的观察目的，在进入课堂观察之前要确定好课堂观察点。那么课堂观察点又是如何确定的呢？

首先，所确定的观察点必须是可观察的现象。可观察、可记录、可解释是观察点的品质。观察只是对行为的一种快照，我们很难观察学生、教师头脑里的东西，只能观察能观察到的东西，如人物（行为发生的主体）、频率（行为发生的程度）、性质（行为的表现性）、持续时间（行为持续的时间长度）、反应时间（学生接收指示与作出要求的行为所间隔的时间）、强度（行为的强度和力度）、地点（行为在哪里发生）等。因此，我们所确定的观察点必须是一系列可感的师生活动与现象，例如：师生之间的提问与应答，阐释与分辨，辅导与练习，教师移动与教学手段的运用等。同样，所确定的观察点还必须是可记录的和可解释的，不可记录等于不可观察，不可解释等于没有观察。
    其次，所确定的观察点是观察者或被观察者想观察的内容。也就是说，我们要根据自己、上课教师以及合作体的需要确定观察点。处在不同发展阶段的教师关心的问题不同、需求不同，因而确定的课堂观察点就不同。例如：教师可以根据自己需要加强的教学领域或某一方面素养来决定观察点，作为自己改进的参照。实际上，观察者和被观察者的需求往往不尽一致，这就需要在课前会议中通过协商来确定观察点。同时，课堂观察点的确定还要考虑合作体的需要。课堂观察合作体形成的条件之一就是有共同的合作目标，或是研究一个主题，或是形成合作体的教学风格，或是改进课堂教学的某一方面等。就学科教研组而言，在观察点的选择和确定上，要思考本学科教研组近3年的课堂教学追求是什么。确定了具体的目标之后，就需要考虑与研究主题最密切相关的观察点，在此基础上进行“设计——观察——反思——改进”，形成教研活动的跟进链条。
    再次，所确定的观察点是观察者所能观察的。在确定观察点时，观察者要考虑自己是否熟悉观察内容、观察工具和记录方法等。

和所有的科学观察一样，课堂观察也需要凭借一定的观察工具。我们不能像日常观察那样仅凭经验行事，课堂观察需要特定的方法和技术，否则，观察效率低下，意义甚微。而在确定课堂观察点后，如何选择或设计合适的观察工具，是教师遇到的一个比较难的问题。

课堂观察的工具选择或设计不仅仅是技术问题，也需要课程理念、教学价值等的支撑，它是一个研究课堂、理解课堂的过程。因此，它不是一蹴而就的，不能一开始就追求完美；即便是在前人已开发好的观察工具中进行选择，也需要有一个解读、理解和吸收的过程。一般情况下，会经历从借鉴他人走向自主开发的过程：使用他人的量表——改进他人的量表（通过观察验证）——开发自己的量表。而在这个过程中，教师会遇到以下3个问题。

第一，如何选择已有的观察记录工具？观察记录工具是为观察服务的，首先，要考虑所确定的观察点的特性，紧扣观察点选择合适的工具。以观察提问为例，如果想观察“提问的数量”，则应该采用定量的观察工具；如果想观察“问题的认知层次”，则应该采用定性和定量相结合的工具。再如：观察“情境创设的效度”，显然应该采取定性的观察记录工具。其次，要看所选择的工具是否符合自身的情况。如观察“学生活动创设与开展的有效性”，若从学生参与活动的人数和态度来判断，那么在界定不同态度的表现行为的基础上，采用定量的工具是合适的，但这要求观察教师有比较好的视力、良好的反应能力、快速的判断能力。若从活动的难度系数及目标的达成情况来判断，因为需要记录一些教学片段中的行为、对话、情境等细节，因此需要观察者有快速记录的能力和较好的记忆能力。

第二，为什么要开发新的观察记录工具？课堂观察在国外已有相当长的历史，人们开发了许多成熟的观察记录工具，其逻辑上的严密性和科学性都经过了实践检验。但是，并不是所有的已开发好的观察记录工具都能拿来就用，也并不是已确定的观察点就能找到已经开发好的观察记录工具。一方面，由于教师的理论素质和实践经验的限制，对已有的工具往往存在着理解上的偏差、操作上的困惑、解释上的窘境等问题；另一方面，不同的学科具有不同的性质和要求，不同的课堂具有不同的情境，要求观察工具与观察点有针对性，这就削弱了已有工具的普适性。于是，自主开发观察记录工具成了一种比较现实的选择。

第三，如何开发新的观察记录工具？确定观察点后，就需要对这个点进行维度分析。例如：观察提问，可以分别从“提问的数量”、“提问的认知层次”、“问题的目的指向”、“提问的方式”、“学生回答的方式”、“学生的回答类型”、“教师理答的方式”等方面进行分析。一堂课往往观察不了那么多维度，一般情况下，都是从某一个维度切入进行观察。确定了具体的维度后，就要着手设计具体的工具。工具的设计要遵循两个标准：效度标准和实用性标准。效度标准是指所选择的观察指标必须比较全面地揭示我们所要观察的内容。这就要求观察框架在逻辑上是合理的，所选择的观察指标既要有代表性，又不能相互涵盖。实用性标准是指所选择的观察指标要简洁，便于速记、反思，具有很强的可操作性，一般来说，教师自主开发的观察记录工具，尽管可能存在缺陷和问题，但教师使用起来却得心应手，解释起来也能自圆其说，并且在开发的过程中能很好地提高教师的理论素质、设计能力等。

与传统的听评课不同的是，进入现场的课堂观察需要根据预先设计好的工具进行有针对性的记录，而非想记什么就记什么，想什么时候记就什么时候记，想怎么记就怎么记。在进入现场进行观察并记录时，采用什么样的记录方式是最合适的？怎样才能不影响正常的课堂教学，同时又能记录下最有用、最可靠的信息？这是教师在课堂观察时不可回避的问题。

课堂观察记录的方式有很多种，观察者应该根据具体的观察内容、观察类型，选择有针对性且擅长的记录方式来进行观察记录。总的来说，课堂观察记录方式可分为定性的记录方式和定量的记录方式两种。定量的记录方式是预先对课堂中的要素进行解构、分类，然后对在特定时间段内出现的观察类目中的行为进行记录。它主要有等级量表和分类体系等记录方式。等级量表（rating scale）指事先根据观察目的编制合理的等级量表，在课堂观察中，观察者依据观察对象的行为表现在量表上评以相应的等级。分类体系(category systems)指预先列出可能出现的行为或要观察的目标行为，在观察过程中以合适的时间间隔取样对行为进行记录。分类体系包括编码体系（如美国课堂观察研究专家弗兰德斯的互动分析分类体系）和记号体系或核查清单。在预设的单位时间内，编码体系对发生的一切行为都予以记录，记号体系或核查清单只记录不同的行为种类。定性的记录方式是以非数字的形式呈现观察的内容，包括：⑴描述体系，在一定分类框架下对观察目标进行的除数字之外的各种形式的描述，是一种准结构的定性观察的记录方法。可以从这样几个角度来描述：空间、时间、环境、行动者、事件活动、行动、目标、感情等。⑵叙述体系，没有预先设置的分类，对观察到的事件和行为做详细真实的文字记录，也可进行现场的主观评价。⑶图式记录，用位置、环境图的形式直接呈现相关信息。⑷技术记录，使用录音带、录像带、照片等电子形式对所需研究的行为事件做现场的永久性记录。定量的记录方式和定性的记录方式可以相互补充使用。所获得的数据、信息应尽可能地反映真实的教学环境和课堂活动。

需要强调的是，无论采用哪种或哪几种记录方式，都必须保证记录系统尽可能地简洁明了，能有效地记录数据并进行后续解释。经过几次实践后，观察者就会找到适合自己的记录方式，形成一些简短的编码。如“0”代表离开位子，“p”代表做小动作等。^【3】如果需要记录的数据比较多，还可采用合作记录的方式，确保数据的完整与真实。

对观察者而言，进入现场观察要以不影响正常的课堂教学为前提，但同时要保证所记录信息的效度与信度。观察者应该在上课开始前进入现场，选择有利的观察位置。一般而言，要按观察任务来确定观察位置，以确保能收集到可靠的信息。如观察某个或某几个学生的课堂参与情况，就应该选择离他们较近的位置；如果观察教师教学情境创设的有效性，就应该选择便于走动的位置，可及时移动来了解具体情况。

为了方便、速记，在课堂上记录的数据，很多都是观察者本人才能理解的。在课后要对数据进行补充、整理和统计，一方面使别人能理解所记录的数据，另一方面为下一步的推论做好准备。

如何对记录的数据进行整理和分析？对采用不同的记录方式所收集的数据的处理方式是不一样的。如采用定量观察收集的信息，一般要借助统计的方式对其进行整理与分析。观察者可以通过频率和百分比的计算，绘制出可以说明问题的表格，也可以利用Excel等电子制表软件来开发数据表，利用电脑进行数据分析，然后再根据需要由电脑绘制出不同的图表等。而采用定性观察所收集的信息，则一般需经过编码、分类、整理、解释等步骤。观察者对大量的记录信息进行简化和梳理，可通过文字说明、图表等方式呈现与观察目的相关的信息，让人们较为清楚地了解观察情境中发生的事情。如果是合作观察同一个内容，那么在统计或整理所记录的信息时应在充分交流和讨论的基础上对各自的信息进行必要的合并。在此基础上，梳理与观察主题相关联的问题或观点，建构分析框架，将统计或整理的结果按不同的问题进行归类，把具体的事实与数字集合到相应的问题或观点中去，为下一步的推论做好准备。

那么又如何根据数据做出推论呢？推论的过程就是专业判断的过程，是观察者围绕观察点对观察到的信息进行剖析与反思，对简化了的数字、图表等的具体内涵与现象背后的原因及意义作出解释的过程。首先，推论必须是基于证据的。课堂观察强调拿证据说话，有多少证据，做多少推论，既不要拔高，也不要低估。其次，推论要紧扣事先确定的观察点。也就是说，不能只根据一个点的观察结果来简单地推论课堂的其他方面甚至是整堂课的教学。课堂观察源于课堂，但它只是课堂中的一个点，而非完整的课堂本身，因此，我们在推论的过程中应避免出现以偏赅全、过度推论等问题，更不能仅就某一点的观察，而对整堂课做出好或坏的判断。观察者要紧扣观察点，基于教学改进提出有针对性和实效性的建议与对策。再次，推论要基于情境。课堂观察是在现场进行的研究活动，推论时要充分考虑“此人、此课与此境”，不要进行过多的经验类推或假设。要根据这堂课的教学内容、学生和教师的实际情况来展开讨论。如果将观察与情境分割，那么观察者的视角就很可能会在对学生、教师或班级的片面概括中受到限制，做出不准确的推论，从而影响课堂观察的效度。

“如果观察者不知道怎样收集资料信息，不知道找寻什么行为，以及对课堂进行分析没有一个概念框架的话，他们有可能不理解课堂行为。”^【4】同样地，如果教师不能很好地理解课堂教学行为，也就不可能进行有效的课堂观察。因此，课堂观察不仅仅是方法和技术的问题，它需要教育理论的支持，需要教学经验的积淀……在课堂观察的过程中遇到这样或那样的问题与困惑都是正常的，只要行动了，只要反思了，就说明已经在前进了。

附表：

视角

观察点举例

准备

学生课前准备了什么？是怎样准备的？准备得怎么样？有多少学生作了准备？学优生、学困生得准备习惯怎么样？

倾听

有多少学生能倾听老师的讲课？能倾听多少时间？有多少学生能倾听同学的发言？倾听时，学生由哪些辅助行为（记笔记/查阅/回应）？有多少人？

互动

哪些互动行为？学生的互动能为目标达成提供帮助吗？参与提问/回答的人数、时间、对象、过程、质量如何？参与小组讨论的人数、时间、对象、过程、质量如何？参与课堂活动（个人/小组）的人数、时间、对象、过程、质量如何？学生的互动习惯怎么样？出现了怎样的情感行为？

自主

 学生可以自主学习的时间有多少？有多少人参与？学困生的参与情况怎样？学生自主学习形式（探究/记笔记/阅读/思考）有哪些？各有多少人？学生自主学习有序吗？学生有无自主探究活动？学优生、学困生情况怎样？学生自主学习的质量如何？

达成

学生清楚这节课的学习目标吗？预设的目标达成有什么证据（观点/作业/表情/扮演/演示）？有多少人达成？这堂课生成了什么目标？效果如何？ 

视角

观察点举例

环节

有哪些环节构成?是否围绕教学目标展开？这些环节是否面向全体学生？不同环节/行为/内容的时间是怎么分配的？

呈示

怎样讲解？讲解是否有效（清晰/结构/契合主题/简洁/语速/音量/节奏）？板书怎样呈现的？是否为学生学习提供了帮助?媒体怎样呈现的？是否适当？是否有效？动作（如实验/动作/制作）怎样呈现的？是否规范？是否有效？

对话

提问的对象、次数、类型、结构、认知难度、候答时间怎样？是否有效？教师的理答方式和内容如何？有哪些辅助方式？是否有效？有哪些话题？话题与学习目标的关系如何？

指导

怎样指导学生自主学习（阅读/作业）？是否有效？怎样指导学生合作学习（讨论/活动/作业）？是否有效？怎样指导学生探究学习（实验/课题研究/作业）？是否有效？

机智

教学设计有哪些调整？为什么？效果怎么样？如何处理来自学生或情景的突发事件？效果怎么样？呈现了哪些非言语行为（表情/移动/体态语）？效果怎么样？有哪些具有特色的课堂行为（语言/教态/学识/技能/思想）？

目标

预设的学习目标是什么？学习目标的表达是否规范和清晰？目标是根据什么（课程标准/学生/教材）预设的？是否符合该班学生？在课堂中是否生成新的学习目标？是否合理？

内容

教材是如何处理的（增/删/合/立/换）？是否合理？课堂中生成了哪些内容？怎样处理？是否凸显了本学科的特点，思想，核心技能以及逻辑关系？容量是否适合该班学生？如何满足不同学生的需求？

实施

预设哪些方法（讲授/讨论/活动/探究/互动）？与学习目标适合度？是否体现了本学科特点？有没有关注学习方法的指导？创设了什么样的情境？是否有效？

评价

检测学习目标所采用的主要评价方式是什么？是否有效？是否关注在教学过程中获得相关的评价信息（回答/作业/表情）?如何利用所获得的评价信息（解释/反馈/改进建议）？

资源

预设了哪些资源（师生/文本/实物与模型/实验/多媒体）？预设资源的利用是否有助于学习目标的达成？生成了哪些资源（错误/回答/作业/作品）？与学习目标达成的关系怎样？向学生推荐了哪些课外资源？可得到程度如何？

视角

观察点举例

思考

学习目标是否关注高级认知技能（解释/迁移/综合/评价）？教学是否由问题驱动？问题链与学生认知水平，知识结构的关系如何？怎么指导学生开展独立思考？怎样对待或处理学生思考中的错误？

民主

学生思考的人数，时间，水平怎样?课堂气氛怎样？课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）是怎样的？学生参与课堂教学活动的人数，时间怎样？课堂气氛怎样？师生行为（情景设置/叫答机会/座位安排）如何？学生间的关系如何？

创新

教学设计，情景创设与资源利用有何新意？教学设计，课堂气氛是否有助于学生表达自己的奇思妙想？如何处理？课堂生成了那些目标 / 资源？教师是如何处理的?

关爱

学习目标是否面向全体学生？是否关注不同学生的需求？特殊（学习困难，障碍，疾病）学生的学习是否得到关注？座位安排是否得当？课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话），行为（叫答机会/座位安排）如何？

特质

该课体现了教师哪些优势（语言风格/行为特点/思维品质）？整课堂设计是否有特色（环节安排/教材处理/导入/教学策略/学习指导/对话）？学生对该教师教学特色的评价如何？

　

 

　　 随着课程改革的不断深入，课堂研究的逐渐兴起，课堂观察作为研究课堂的一种方法开始受到学界的关注与中小学教师的青睐。西方关于课堂观察的研究成果大量输入，一些学校和教师也开展了课堂观察的本土研究。然而，何为教师参与的课堂观察？教师参与课堂观察到底会生发怎样的教育意义？教师的观察行动又会受哪些限制？这些问题仍需要进一步的探讨。
　　一、教师参与的课堂观察是                 方法与行动的结合体
　　课堂观察，顾名思义，就是对课堂的行为进行观察。自从有了课堂教学以来，教师就一直从事着课堂观察，只不过是日常的一般意义的观察居多，很少进行专门的课堂行为研究。作为专业活动的课堂观察最初是由教育研究者发起的，研究者开发了一种课堂观察的科学研究方法，创建了课堂观察的理论框架与实践技术，对课堂的运行状况进行记录、分析和研究。研究者通过课堂观察得出的结论往往用于论证理论上的假设或得出某种理论观点，也会据此为学校、教师与学生提供改进建议。
　　研究者的课堂观察为教师开展专业的课堂观察提供了行动典范，教师要改变日常的随意性的观察，就要像研究者那般从事专业活动。但由于教师的专业背景、教育经验与研究目标不同于专门的研究者，所以教师参与的课堂观察在目的、内容、工具与结论处理等方面与研究者的观察应有所不同。
　　教师参与的课堂观察是教师之间的同伴观察，而不是教师的自我观察，它是为改善学生的课堂学习与促进教师自身的专业发展服务的，而不是为了验证某种教学假设或推演一些理论；它是观察者运用可记录的、便于自己分析的观察量表对课堂进行实录，而不是一味地依靠专家编制的量表；它是基于记录信息的适度推论，而不是基于经验和印象的漫谈。
　　这样的教师观察就明显不同于传统意义上的听评课，“传统的听评课制度存在着简单处理、任务取向、不合而作等诸多去专业的问题”[1]，而教师参与的课堂观察则蕴涵了研究、合作、发展等要素。具体而言，教师参与的课堂观察包含三个方面的要义。
　　第一，教师参与的课堂观察是教师探究课堂的重要方法。教师要开展课堂观察首先就要研究被观察的同行及其课堂，提出清晰的观察目的，制作观察量表，还要充分考虑适合自己的观察与记录方式。教师进入现场后，要将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，运用量表对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的课堂信息，再对观察结果进行反思、分析、推论。这无疑是一项严肃而专业的研究工作，事实上也是一种适合教师实践场景的研究方法。
　　第二，教师参与的课堂观察是有系统、有计划的观察活动。教师在实践中参与课堂观察要经历课前会议、课中观察与课后会议三个环节，才能构成一个完整的课堂观察活动。课前会议是为观察者与被观察者提供讨论、反思教案的机会，着重解决两个问题：被观察者说课与确定观察点。进入课堂观察环节，观察者根据观察点，选择观察位置，运用量表做好课堂实录。课后会议时，观察者与被观察者分享观察收集到的信息，主要完成三项任务：被观察者进行课后反思、观察者简要报告观察结果、形成几点后续行动的改进建议。在整个过程中，教师的表现行为是多样的，明确观察目的、选择观察对象、确定观察行为、记录观察情况、处理观察数据、呈现观察结果等构成了一个复杂的行为链。
　　第三，教师参与的课堂观察是一种合作行动。从教师所要经历的活动可以看出，课堂观察不是一个教师所能为的，或者说仅凭一个教师的力量是难以确保课堂观察的质量的，它需要教师间的合作，要由既彼此分工又相互合作的团队来完成。参与课堂观察的教师（包括被观察者）之间，要基于有主体的意愿、可分解的任务、有共享的规则、有互惠的效益等要素构成一个合作共同体。教师借助于合作共同体，探究、应对具体的课程、教学、学习、管理上的问题，开展自我反思和专业对话，促使合作共同体的每一位成员都得到应有的发展。
　　二、课堂观察的意义最终             指向学生的学习
　　教师参与课堂观察具有重要的教育意义，是被众多研究所证实了的，只不过很多研究的结论比较倾向于教师自身和学校，认为课堂观察有助于促进教师的发展和学校的改进，但实际上，教师参与课堂观察不仅影响自身与学校的发展，更为重要的是关注、研究与促进学生的学习，因为学生学习是课堂的重要组织部分，教和学是紧密联系在一起的，不管是观察教师，还是学生，最终都是指向学生的学习，由学生的输出结果来检验，课堂观察的起点和归宿就是为了改善学生的课堂学习。因此，教师参与课堂观察所产生的意义是面向学生、教师与学校的。
　　第一，改善学生的课堂学习。在真实的课堂里，教师的教和学生的学是相互交织在一起的，学生通过倾听、与教师对话、交流建构自己的学习方式，改善学习行为，获得新的认知与情感体验。可以说，教师的课堂行为、学生的学习习惯及课堂环境都在影响学生的学习。当观察者进入课堂观察学生的学习，关注学生是如何学习、会不会学习、以及学得怎样时，在一定程度上会引发学生行为上的改变。如以学生学习的互动为观察视角，观察学生有哪些互动行为、学生的互动能为目标达成提供怎样的帮助，通过观察实录还原学生在课堂中的表现，提供分析报告与改进建议，进而影响上课教师关注学生的后续学习行为，使其发生新的变化。观察课堂中的其他行为或事件，如教师教学、课堂文化等，通过教师行为的改进、课程资源的利用或课堂文化的创设，都会直接或间接地影响学生的学习。所以，教师参与课堂观察始终指向学生学习的改善，这也是课堂观察与传统听评课最大的功能区别。
　　第二，促进教师的专业发展。课堂观察是一种研究活动，它在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁，为教师的专业发展提供了一条很好的途径。通过课堂观察，教师借助合作的力量在实践性知识、反省能力等方面将获得新的发展，进而提高教师的整体教学质量。具体而言有以下几点：
　　发展实践性知识。课堂观察即教师参与研究，教师参与研究则是教师获取、发展实践性知识的有效途径之一。教师的实践性知识是由教师个人哲学支配的关于怎么做的行动规则，它来源于经验，需要教师研究自身经验。无论是观察者还是被观察者，无论是处在哪个发展阶段的教师，都可以根据自己的实际需要，有针对性地进行课堂观察，经由观察他人课堂或接受同伴的诊断，反思自己的教育理念和教学行为，形成新的认识回馈，发展个人的教学实践智慧。
　　增进专业反省意识。课堂观察为教师提供了反思的有效刺激，课前会议的讨论，课后会议的反馈、反省与评议，足以使观察者、被观察者对于自身原有的专业实践认知与行为之间形成不平衡，进而引发批判、质疑先前行动假设的动机。如果教师持续地开展课堂观察，这种反省行为就会不断得到强化，进而迁移至其他的学校专业活动，扩大反省的范围与对象，提高教师对专业的领悟与反省能力。
　　提升课堂教学质量。Borich的研究表明，通过课堂上教师的同伴观察至少可以实现五个目的：其一是帮助教师觉察自己的教学行为是否适切；其二是提供机会便于教师了解和选择多样的教学方法或策略；其三是提供改进的信息来帮助教师诊断与解决教学问题；其四是提供机会便于教师发现自己的教学优势；其五是有助于提升教学效能。[2]这正是教师改进教学、提高质量所要努力的方向与实践的内容，教师参与课堂观察不失为提高教学质量的一条重要途径。
　　第三，营造学校的合作文化。教师要开展课堂观察，就要改变原来单兵作战的工作方式，从教学上的孤立的个人主义走向合作的专业主义，因为完整的课堂观察程序不能没有教师的合作行动。每个教师都要主动向课堂观察合作共同体的成员开放自己的教室，接纳不同的力量进入课堂，共同来探讨课堂教学与学习的专业问题。通过课堂观察，教师在心理与行为上会发生一些变化，变得开放、民主与善于合作，这些变化会感染同伴，影响组织，进而使学校变成合作共同体的联合体。如果基于教师合作的课堂观察活动大量开展，逐渐使教师浸染在一种合作的学校文化中，将增进教师的责任感和对学校的归属感。
　　三、课堂观察的限制                 也正是它有效实施的条件
　　我们在肯定教师参与课堂观察积极的一面时，还需要充分考虑教师开展课堂观察会受到哪些限制，即教师参与课堂观察需要什么样的条件，也就是要认识到课堂观察有所不为的一面。只有全方位地、理性地认识课堂观察，才能更好地凸显它的优势，发挥它的功能，体现它的意义。
　　课堂观察是教师研究课堂的一种方式或方法，但不是唯一的方式或方法，也不是教师开展教研活动的全部，更不是包治教学百病的灵丹妙药，它只能解决它能解决的问题。它善于对课堂行为的局部进行分析与诊断，而不善于对课堂事件的整体的、综合的、宏观的把握。它主要完成三项任务：一是描述教与学的行为，诊断教学问题；二是帮助教师改进课堂中具体的教学问题；三是改变教师日常的课堂研究行为。因此，教师参与课堂观察必然会受到种种限制，也就是要满足一些条件教师才能更好地开展课堂观察活动。这些限制，或者说是条件主要表现在以下几个方面：
　　第一，课堂观察自身的局限。课堂观察只能凭借观察者的感官及有关辅助工具（如观察量表、录音录像设备）观察可视、可感、可知的直观现象与行为，不能观察看不见、摸不着的内在机理（诸如师生的心理变化），只能从现象来分析、理解本质，它是一种归纳的方法。Borich曾提出课堂观察的八个视角及相应的可观察的行为，分别为学习氛围、课堂管理、讲课的清晰度、教学的变化、任务取向、学生的参与、学生的成功、表现结果与高级思维过程等，每个视角都有清晰的行为表征，如“学生的成功”主要观察学生回答正确或部分正确的次数、教师接受或支持正确回答的次数、教师对学生的反应延迟纠正与立即纠正的次数等。[3]他还强调这些可观察的行为必须是可记录、可分析的。
　　此外，课堂观察只允许选择一个或若干个观察点或课堂行为进行观察研究，不能包容所有的行为或较多个观察点。不管是个体，还是合作体，选择观察点，进行课堂行为观察都是有限的，不能企求一次的观察网罗所有的行为，否则只会使观察流于形式，趋于肤浅。反过来讲，有所选择，学会放弃，才能使观察更加细致与深入，也更能实现它的价值。当然我们也可以把课堂观察设计成系列研究，把一次次的不同行为的观察串联起来，就会形成对课堂行为的整体把握。
　　第二，对参与课堂观察教师的要求。一方面，课堂观察需要观察者接受一定的专业培训，具备相应的观察技能，要求观察者能集中心智观察，及时、准确地收集相关信息，随时做出决定。这是对观察者在专业知能与自身特质方面的要求。教室里的真实情境通常具有四个特征：变动快速（rapidity）、即时性（immediacy）、经常中断（interruption）、社会互动（social distraction）。教师要对这样的课堂进行观察研究，不经过专业的培训是难以胜任的。不管是观察量表的开发与使用，还是课堂记录的技巧、课后分析报告的撰写，都需要得到前期的培训。当然观察者在观察中的表现还受到个体特质的影响，对信息的敏感性、注意力的持久度等都会影响观察的进度与有效性。
　　另一方面，课堂观察需要被观察者抱着上“家常课”的心态来上课，要求被观察者具有愿意接受他人观察并不受现场观察影响的特质。课堂观察不是观摩公开课，而是会诊常态的教学行为，提供改进建议。所以被观察的教师应充分地展现自己真实的一面，不要通过修饰性的教学表演来遮掩存在的问题，而要与观察者一道按课堂观察的规范来探讨课堂教学问题。
　　第三，需要得到外部支持。课堂观察需要一定的时间、设备与技术的保障，来完成程序的三步曲。这不仅需要教师反省“忙、茫、盲”的教学工作，整理、释放用于课堂观察的时间，而且需要学校为教师参与课堂观察提供必要的技术与环境支持，购置用于观察的必需的视听设备，营造良好的人际氛围，以确保课堂观察成为教师的日常行动。另外，教师参与课堂观察还需要一个合作共同体的基体，在基体内教师可以进行自由、分享、互惠的对话与交流，以确保观察的持续性与有效性。
　　正是教师参与课堂观察受到上述限制，说明课堂观察并不是不需要任何准备就可以随意加以使用的，它是一项专业的工作，专业的工作就要得到专业的处理。但我们也不必畏惧课堂观察，只要落实课堂观察的各项条件，拥有课堂观察的专业知识与技能，定能走近课堂观察，用好课堂观察，促进学生、教师和学校的发展。
　　参考文献：
　　[1]崔允漷．听评课：一种新的范式[J]．教育发展研究．2007，（9B）：38．
　　[2]Borich, G. D.(1994). Observation skills for effective teaching. New York:Macmillan.p.21-22.
　　[3]Ibid.p.65. 
　　（责任编辑  池春燕）
　　*本文作者系宁波大学教育学院讲师。

　　
略论课堂教学观察、诊断与评价的具体方法
王文涛

　　一、如何进行课堂教学的观察与诊断
　　（一）课堂观察的步骤与基本要求
　　课堂观察是有目的的研究活动，观察者只有清楚观察的目的，才能收集到更确切有效的资料，才能确保观察的有效性。课堂观察前，首先要明确本次课堂观察的目的和任务目标，其次选择合适的观察对象，然后确立恰当的观察视角和观察工具，做好观察的准备工作。课堂观察常用的主要工具有定量观察量表、定性观察分析提纲、摄像机等。制定观察的量表是一项系统而复杂的工作，观察量表制定的科学与否、质量高低，直接影响着观察效果的好与差。观察量表的制定需要根据课程特点、教师水平、学生基础、教学实际等方面综合设计，它同时需要在实践中进一步探索、完善和优化。
　　定量观察是以结构化的方式收集资料，并且以数字化的方式呈现资料的课堂观察。需要对观察的课堂现象进行量化，以便进行科学分析。这种观察直观、简约、有说服力，便于操作。关键是预先列出一些需要观察并且有可能发生的行为，通过观察对所列行为的频率进行记数（如下面表1所示）。
　　
　　定性课堂观察是研究者依据粗线条的观察纲要，在课堂现场对观察对象做详尽的多方面的记录，并在观察后根据回忆加以必要的追溯性的补充与完善。观察结果的呈现形式是非数字化的，主要是归纳法，并且资料分析在观察的过程中就进行着。其主要优点是:   能整体把握对课堂的真实感受；能体现评课人对课堂现象的理解、思考和深层次分析；能灵活地抓住个别有价值的细节；能简便、自由地记录；能主动地、有导向地引领课堂教学的方向。定性量表的制定要周密、细致、科学、严谨，突出重点，抓住关键（如下面表2所示）。
　　表2  教师教学技能定性评价表

　　
　　
　　观察学生的教师，如观察“学习状态与学习效果”的应靠近学生就座，特别是选择“优生”与“学困生”相对集中的位置观察；需要合作的，如观察“教师的提问方式”和“学生的应答方式”的，可以坐在一起观察，便于观察时能相互协调。如果观察维度主要是教师的教学，为减少对课堂教学和学习的影响，应选择在教室中学生座位背后就座，开展观察。
　　被观察者（教师和学生）一般会对观察者抱有戒备心理，这种心理可能会导致被观察的课堂不同于平日的课堂。也就是说当有人来观察课堂时，会使课堂情形或多或少失真。为了减少这种戒备心理，被观察者要树立这样一种意识：他是来帮助我的，我非常感谢他能在百忙中抽出时间来听我的课，有别人的帮助我这次肯定要提高。观察者要意识到：帮别人就是帮自己，观察别人的课堂能让我发现问题引以为戒，发现优点发展自己，谢谢你为我提供了这样好的发展资源。
　　每一个观察者首先应以学习者的身份来听课观察，观察要做到五心：诚心、虚心、专心、细心、公心。要尽量客观真实地呈现课堂的本来面貌，观察者必须了解与自己相关的影响观察的误差来源，尽可能地减少自己的主观偏见对观察的不良影响。如，观察者自身的理论水平、受教育程度和经验，以及本人的兴趣、价值取向和教育观念，对学生各方面的固定印象等等，这些方面都可能使观察陷入偏差。
　　（二）课堂观察的内容及方法
　　1．教材的利用与课程资源的开发
　　观察内容：教师对教材的理解与把握、运用与整合、挖掘与拓展、课程资源开发与运用。（参考观察量表：表 3）
　　　　　　　　　　　　　　表3  参考观察量表
   
　　
　　2．教学问题的设计与处理
　　观察内容：问题设计的科学性、提问的有效性、讨论的价值性、生成问题处理的艺术性及即时性评价等。（参考观察量表：表 4） 
　　                    表4  参考观察量表：
           
　　3．教法的选择使用与学法的指导
　　观察内容：教师教法选择的合理性、使用的有效性及学法指导的科学性等。（参考观察量表：表 5）
　　
　　
　　　　　　　　　　　　表5  参考观察量表：
              
　　
　　4．学习方式与学习方法
　　观察内容：学生学习的组织形式、自主合作探究学习方式的运用、信息的搜集与处理以及获取知识方法的途径等。（参考观察量表：表 6）
　　　　　　　　　　　　　表6    参考观察量表：
                          
　　
　　5．学习状态与学习效果
　　观察内容：学生学习的主动性与积极性、参与的深度与广度、规范与习惯、反思与评价、能力与发展及三维目标的达成度等。（参考观察量表：表 7）
　　　　　　　　　　　　　　　　　表7 参考观察量表：
                     
　　 二、如何实施课堂教学评价
　　（一）课堂评价的基本方法
　　1．综合评析。综合评析就是评课者对一节课或一个视角从整体上作出全面、系统、综合性评价。通常是先分析后综合。一节课的综合分析主要包括以下几个方面：教学目标、教材处理、教学程序、教学方法和手段、教学基本功、教学效果、教学个性、教学思想等。一个视角的综合分析包括本视角所涵盖的所有内容。
　　2．单项评析。从自己观察中，体会最深、感触最大、认识最明显的方面选择一个角度，或侧面来进行评课，或直接从一个角度评价。这种评课可以集中“火力”，避免泛化或重复。
　　3．挖掘亮点。评课者要善于寻找被观察者的教学特点或教学风格。所谓教学特点就是教学成功的闪光之处，或是教学有别于他人的创新之处。
　　4．以果溯因。评价一节课或某一个环节成与败，应探寻其产生的原因，从中总结出规律。要透过课堂的表面现象，从现象到本质、从表象到规律，丢开枝节，抓住主要的实质问题，概括出课堂教学的突出特点和主要问题。特别是不易被人发现的优点，从问题中寻找形成问题的原因等，这样更能打动别人。
　　5．教学诊断。教学诊断通常要经历“诊—断—治”三个阶段。所谓“诊”就是提出问题和发现问题。所谓“断”就是对于提出的问题要进行原因分析。所谓“治”就是针对“患病”的原因，对症下药，提出改进意见。
　　（二）评价课堂应注意的问题
　　一要抓主要矛盾。任何人的课，也不可能尽善尽美。评价时，应根据听课的目的和要解决的主要问题，抓住课堂教学中的主要问题进行评论。如这节课的目的是探讨学习方式与学习方法的问题，评课时就应该把重点放在学习方式与学习方法选择的成功做法和存在的不足上，其他方面只作次要问题略提即可，切不可冲淡中心。
　　二要坚持激励原则。通过评课活动，应起到调动教师参与教学、善于研究积极性的作用。因此，评课过程中，既要解决必须解决的问题，又要注意语言的技巧、发言的分寸、评价的方向和火候，以便发挥评课的效益功能，推动教学工作健康发展。
　　三要科学诊断。纵观评课的全过程，始终包含诊断的因素，评价的过程就是一个诊断的过程。评课要求评价者依据评价的目标及评价的标准，对评价对象有关信息进行具体分析，作出科学的诊断，分清评价结果的优劣，促进课堂教学健康、顺利发展。“诊断”不仅是发现、指出存在的问题和缺点，而且还具有对各种优点加以确认的作用。
　　四要因人施评。在评课时，对于老教师应多帮助他们挖掘教学上的经验，让他们多年的教学经验更加完善；对于青年教师既要充分地肯定成绩，又要多帮助他们找出教学中的差距，使他们感到不奋进就有一种压力感。评课时要以“优点谈足，缺点抓准”为原则。优点谈足，就是要能合情合理地满足人的受赞誉需要，从而使其产生良好的自我感觉，增强做好工作的自信心，也使其乐于接受评课人善意的指点；再加上缺点抓得准，自然让人心悦诚服，评与被评双方就会实现较为理想的沟通。同时，还要注意“评出特色”、“点出创新”，较好的教师、较好的课一般都有与众不同的优点、特色。评出优点，可以对教师产生特殊的激励作用；点出特色，可以培养他的成就动机，还可唤起其他听课人对特色的注意，使他们产生学习效仿的心理。
　　（三）评价的主要内容及建议
　　1．评教材的利用与课程资源的开发。主要包括教师对教材的理解与把握、运用与整合、挖掘与拓展，应体现教材的时代性与生活化特征。评价教师如何把自己对课程、教材内容的理解转化成学生的学习行为和结果。
　　2．评教学问题的设计与处理。教学问题包括导学提纲的问题、课堂提问的问题、课堂讨论的问题、习题设计的问题等，评价的内容应包括问题设计的科学性、提问的启发性、讨论的价值性、生成问题处理的艺术性及教师对学生回答问题后的即时性评价等方面。评价教师提出的问题是否指向明确，问题范围是否大小合理、深浅得当，能否对学生的探究和问题进行有效的引导。
　　3．评教法的选择使用与学法的指导。主要包括教法选择的合理性、使用的有效性及学法指导的科学性等。评价教师创设的情境是否贴切生动、富有悬念，是否为学生提供一种主动建构知识的环境；选择的方法是否能激发学习热情，增强学生的好奇心和求知欲；能否通过学科教学培养学生科学的思维方法，懂得知识的应用价值。
　　4．评学习方式与学习方法。主要包括学生学习的组织形式、自主合作探究学习方式的运用、信息的搜集与处理以及获取知识的途径等。评价学生在获得知识的过程中是否体验发现问题的过程、提出问题、分析问题、解决问题的过程，逐渐形成独特个性；学生探究的过程是否步骤清晰，具有科学性，探究学习、合作学习是否有效；学生活动或实验的设计是否科学、合理、富有创意，是否创造性地运用多媒体技术。
　　5．评学习状态与学习效果。主要包括学生学习的主动性与积极性、参与的深度与广度、规范与习惯、反思与评价、能力与发展及三维目标的达成度等。关注目标的行为主体是否为学生，落实目标的载体是否与目标匹配；“过程与方法”和“情感态度与价值观”目标的落实与“知识与技能”目标的落实是否融合在一起，具有整体性；关注目标在教学过程中是通过怎样的活动获得落实，三维目标的最后达成度如何。
　　教学是一种不断产生遗憾，不断产生反思的行为，是一种永无止境的追求。课堂教学观察是一种诊断和激励，是零距离的智慧碰撞，是提升观念、调整教学、发展能力的有效平台。
　　（责任编辑  池春燕）
　　*本文作者工作单位系山东省肥城市教学研究室。

　　
一个易被忽视的观课视角：教师的感受
●  林高明*

　　进入课堂就是开始一种内心的旅程，观课不是身在教室，心在别处，观课不能冷眼旁观或隔岸观火，观课者除了用学生的视点来阅读课堂，还应该站在教师的立场上来阅读课堂，理解教师，理解课堂生活。只有与课堂中的师生保持精神的一致性，观课才能真正成为彼此进行生命深层的观照。这种观照，就如伽达默尔所说的，通过我们把自己置入他人的处境中，他人的质性、亦即他人的不可消解的个性才能被意识到。
　　一、以“学生一般的学习者”来观察、        感受、思考课堂
　　我们要用心辨析下面的一些问题：这节课我听懂了吗？有哪些自己可以掌握？还有哪些自己无法理解的？这节课有没有让我感到激动或震撼？有没有让我感到新奇、让我陶醉？有没有引发我的思考？有没有让我沉浸其中与孩子们一起同喜怒共忧愁？苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中写到这样的一个案例：年轻的校长在听一位有经验的教师上几何课，他的思想完全给教师的讲解迷住了，以致当教师向同学们问道：“你们谁能回答这个问题？”的时候，这位校长竟举起手说：“我！”这种观察就是基于观课者自身的感受与体验。如果连观课的教师都感到不耐烦了或昏昏欲睡，那么，这节课的效果是值得怀疑的；如果连观课的教师都感到兴致勃勃，不由自主地参与课堂生活，那么，这样的课堂其价值应该是不言而喻的。
　　笔者曾经观摩过一节《走进五彩缤纷的水果世界》综合实践活动课。其中“水果的营养与药用”研究小组的同学在交流他们的“研究成果”：枇杷（据中国医学科学院营养系分析，枇杷果实可食部分每100克含蛋白质0.4克、脂肪0.1克、碳水化合物7克、粗纤维0.8克、灰分0.5克、钙22毫克、磷32毫克、铁0.3毫克、丙种维生素3毫克、类胡萝卜素1.33毫克，其中钙、磷及胡萝卜素显著高于其他常见水果，并含有人体所必需的8种氨基酸。枇杷不但味道鲜美，营养丰富，而且有很高的保健价值。《本草纲目》记载“枇杷能润五脏，滋心肺”，中医传统认为，枇杷果有祛痰止咳、生津润肺、清热健胃之功效。而现代医学更证明，枇杷果中含有丰富的维生素、苦杏仁甙和白芦梨醇等防癌、抗癌物质）……孩子汇报时，有的拿着一张纸片磕磕绊绊地说，有的连读都读得不顺利……
　　课结束后，我询问了几位听课的教师：“听了这节课，你们知道不知道枇杷含有哪些营养元素？”大家都笑着摇摇头说：“有些什么元素太高深了，闻所未闻啊，怎么记得住呢？”确实，上面课堂中的一些新知识对于教师而言都已经是觉得“过于专业”，那么，对于学生来说，他们能理解些什么？综合实践活动课程在培养学生的搜集信息能力的同时，还要培养学生处理信息与整合信息的能力。孩子们在网络上下载了关于“水果的营养与药用”的资料，然后，浮光掠影地读, , 一读，这是不是有助于他们的“研究性学习”？大量的没有经过内化与处理的信息，就可能如汪洋大海般淹没了学生的判断力与智慧力。
　　虽然观课教师与上课学生的感受并非完全吻合，不能等量齐观，但是两者还是有着高度的对应性。凡是让教师如沐春风的课，决不至于使学生如坐针毡；凡是让教师感到受益匪浅的课，决不至于使学生虚度光阴；凡是让教师感到依依不舍的课，决不至于使学生感到沉闷无聊……观课教师的心理感应与精神生活是学生学习体验的一面镜子，同时，也是一节课的有意义的镜照。
　　二、观察课堂要基于上课教师的课堂理解，   尊重上课教师的生命体验
　　观察课堂时，观课者要努力与上课教师始终如一保持内心的感通。否则，就很难解读课堂的精彩与困境，很难敏感地捕捉到教师的内在隐微的世界。在每一个课堂中，我都会经常询问以下几个问题：在课堂教学生活中，精彩的地方是什么？有哪些地方值得我们借鉴？教学的困难在于什么？如果上课的是我，我应该如何面对与处理？课堂中的差错在哪？可以避免的地方是哪些？引发思考的地方有哪些？是什么给我们留下最深刻的印象……
　　观课者要有一双识珠的慧眼，要能够透过课堂细节，赏读上课教师的良苦用心。观课者要有一颗见微知著的细心，能在幽暗模糊之际，发掘上课教师的智慧与创造。观课者要有一种“探赜索隐，钩深致远”的哲学思维，能从课堂现象中读透上课教师的教育教学理想与理念……
　　李春美老师听了香港的王清凤老师执教的《逃家小兔》一课，细心地记录了下面的一个案例片断：
　　在教学中，王老师提供一个句式，进行说话和思维训练。句式：“如果你—————— ，我就要—————— 。”生1：如果你变成小鱼，我就要变成海里的草捆住你。（生说师板书）
　　生2：如果你是小鸟，我就要变成老鹰，叼着你回家。生3：如果你是小鸟，我就要变成猎人，打死你。生4：如果你是花儿，我就要变成树枝打死你。师立即转过身，打个暂停的手势，说：“拜托，不用暴力，能不能用温柔一点的办法？谁来照顾小花？（适时的点拨学生心领神会，话锋一转，精彩纷呈）生5：如果你是小花，我就要变成阳光照耀着你，让你感到温暖。生6：如果你是小花，我就要变成土壤养育着你，让你快快成长。生7：如果你是帆船，我就要变成温柔的海风，把你吹回家。生8：如果你是小鸟，我就要变成蓝天，让你自由自在地飞翔……（台下不时爆发出阵阵掌声）
　　在王老师这个细小的“点拨与引导”中，李老师读出了王老师的人文情怀与课堂教学的生命意味，也读出了王老师在不经意的点化中，显示出的教育教学机智与课堂魅力。也许，课堂生活对于孩子成长和学生生命的意义，就是在这样“句式转换”中转出另一境界来。孩子们对于世界、对于社会、对于人生的理解，也许会因此更温暖、更明朗、更清洁。观课如同观书。恰如古田进修学校的陈燕香老师所写的“用生命去挖掘敲打文本中的一个词、一个句子、一个片断，开掘主语背后的多层内涵，并将自己的感悟与他人的观点融会贯通，然后走进课堂，课堂就会精彩不断。当你品出文字背后的味道时，你便唇齿留香了”。
　　欣赏他人的精彩是一种内在的美德，而体谅他人的困境更是一种美好的品性。课堂教学生活也如同人生旅途不会总是一帆风顺，我们再怎样小心翼翼，也会有触礁与翻船的时候。每一个心怀责任和使命意识的教育者总有履深临渊的焦灼与恐惧。观课者要深刻地体察上课教师内心的震颤、动荡、挣扎、冲突……
　　曾听一节数学课《最大公因数》（人教版数学第十册）。老师创设情境让学生寻找求出公因数及最大公因数的方法。接着巩固练习，老师出示三道题目让学生们找最大公因数：12和18、12和15、30和45。再请三名同学上去板演。一时，全班大多同学踊跃举手。随机点名两位同学上去后，老师微微一笑说：“最后一道题把机会让给没举手的同学，×××，你来做！”那位同学一愣，有点迟疑地站起来，带着点羞涩与不安走到黑板前。老师在同学们间巡视作业。一会儿时间三位同学都做完了。于是，老师就开始交流订正黑板上的作业。前面两道都做得正确又工整。到了第三道题，老师看到了那位同学写上30和40，就皱着眉，问：“大家说这道题对不对？”同学们一看题目都写错了，把45写成了40，异口同声地回答：“错了，是45不是40。”（我细看原来他是这样做的：30的因数是：1、2、3、5、6、10、15、30；40的因数是：1、2、4、5、8、10、20、40；它们的公因数是：1、2、5、10；它们最大的公因数是：10）同学们一阵哄笑，那位同学微低着头。老师不假思索地将他的作业干净利索地擦掉，接着请另一位同学来陈述应该怎么做。老师一边听一边板书着——30的因数是：1、2、3、5、6、10、15、30；45的因数是：1、3、5、9、15、45；它们的公因数是：1、3、5、15；它们最大的公因数是：15。末了，教师对全班说，做得全对的举手？同学们大部分都高举胜利的手。老师又对着那位同学提醒道，看来做题粗心会给你带来不好的影响啊！
　　作为一名教师对学生的这点错误应该怎么处理呢？我们完全可以将错就错，让全班同学一起来检查这道“自创”的题目做得对不对。因为，在巩固练习时，我们重要的是要考察什么呢？考察其答案还是考察其思维过程呢？结果是显而易见的。这样的分析似乎很是合情合理，但总觉得对教师的心灵世界有相当的隔膜。上课的教师为什么会如此直接地“纠错”呢？其实想想，每一节课的教学任务、教学目标在不断地催促着他在思考“下一步应该上什么？”而这种紧张的思考“下一步应该上什么”是我们从事课堂教学实践的主体思想。在这种思想的压迫下，教育目的为教学目标所取代，教学目标为课堂教学任务所取代，课堂教学任务为环节安排所取代了。于是，教学就会出现“小学大遗”、本末倒置的现象。课堂处处充满歧路，教师一不小心就会误入歧途，这是在所难免的。重要的是，我们要明白其背后的心理症结，这才有可能真正打开心结，使课堂生活获得本源意义的改善。当我们与教师一起去探寻复杂的心理背景与内心历程时，我们就会多一些宽容，多一些理性，多一些真诚，少一些误解，少一些偏激，少一些虚骄。
　　站在教师的立场上来观察课堂，意味着我们不再自以为是和主观臆断，不再漠不关心地袖手旁观，而是与教师心灵相通，相互理解与包容，这样，课堂教学也便能在心灵的守望中意蕴丰赡、意趣无穷。
　　（责任编辑  池春燕）
　　*本文作者工作单位系福建省仙游县教师进修学校。

 

（资料提供：学院科研处）