预设与生成，实在是课堂教学的一对永恒的矛盾。预设的一厢情愿和生成的千变万化，总是在课堂这个实践的平台上演绎着一幕幕“剪不断、理还乱，才下眉头、却上心头”的智慧交响曲。

有人提出，为生成而预设，于是，应运而生的框架式、板块式的教学设计开始风靡教坛。这框架中的空白、板块中的余地显然是为了生成、促进生成而做出的应变之道。应该说，为生成而预设的理念和规则，较之传统的遮蔽生成、不让生成在课堂上留有一点缝隙的做法，确是一种观念和技术上的进步。也正是“生成”这一沾染了更多的主体性色彩的技术范畴在课堂上的出将入相，才使眼下的课堂教学呈现出一派色彩缤纷、万紫千红的喜人局面。

然而，正应了老子的那句充满智慧的谶语，“福兮祸所倚，祸兮福所伏”，当“生成”作为一种教学时尚在课堂上大行其道的时候，当课堂上生动活泼的万千气象愈演愈烈的时候，当更多的学生挣脱了机械预设的枷锁在课堂上指点江山、激扬文字的时候，作为平等中的首席，我们为此又做了多少心理上、策略上甚至文化上的准备呢？

一、瞬间的扭曲

我的故事，就是在这样一个渴望变革又缺乏准备的浮躁背景下诞生的。

一次，我应邀借班上《我的战友邱少云》一课。在学到“为了整个班，为了整个潜伏部队，为了这次战斗的胜利，邱少云像千斤巨石一般趴在火堆里一动也不动，烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐熄灭。这位伟大的战士，直到最后一息也没挪动一寸地方、没发出一声呻吟”时，我执行了这样一个教学预设：

播放《打击侵略者》中“邱少云被烈火烧身”的视频剪辑，随着画面的呈现和音乐的响起，我充满深情地为视频剪辑配着旁白：

“同学们，看呐！这就是邱少云，这就是烈火烧身的邱少云，这就是纹丝不动的邱少云，这就是千斤巨石一般的邱少云，这就是趴在火堆里一动也不动的邱少云，这就是直到最后一息也没挪动一寸地方、没发出一声呻吟的邱少云。你们看他的眼睛，你们看他的嘴唇，你们看他抠着泥土的双手。你们，谁也无法想象、无法体会此时此刻他所承受的巨大痛苦、巨大煎熬、巨大折磨。面对这样一位战士，你有什么话想对他说吗？”

明眼人应该能够看出，这是一个开放的、富有言说弹性的教学预设。对于这个预设，课前我是充满期待的，我期待着一种感动于英雄壮举的情感表达，期待着一种崇敬于视死如归、意志如钢的态度认同，期待着一种直面死亡、超越死亡、在死亡中实现精神永恒的思想提升。从某种意义上讲，这种期待本身也是一种教学预设。

连着叫了三位学生发言，个个精彩。自然，这所谓的精彩，无非是一种预约的精彩。他们的发言，要感情有感情、要态度有态度、要思想有思想。正在我期待着新的精彩进一步到来之际，一个胖得流油的男孩站起来发言了，他的原话是：

“邱少云，你真是一个傻瓜。”

我愕然！学生愕然！全场一片愕然！连这位刚刚还因自己的这番惊人之语得意得连北都找不到的男孩，竟然也被这一片愕然给愕然住了！全场气氛顿时凝固，所有人的目光都齐刷刷地聚焦到我的身上。

你必须马上、立刻、迅速地做出反应，这就是课堂生成的硬尺度、铁规则。对此，马克斯·范梅南在《教学机智——教育智慧的意蕴》一书中早就断言：“机智是瞬间知道该怎么做”，“展现机智的人似乎都具有在复杂而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰当地行动的能力”。然而，这种断言在更多的情况下只是教学机智的一种理想状态，更多的人在更多的时候恰恰是被这个硬尺度和铁规则给打得落花流水、落荒而逃。那一刻，我多么渴望自己是个例外，然而例外不幸成了另一种例外。

“傻瓜？你才是傻瓜！坐下！”

这就是我的瞬间反应，本能行为。尽管不假思索，其动机、其结果、其效应却与“恰当”二字相去十万八千里，更奢谈“崭新的、出乎意料的塑造和启示”了。这一瞬间反应，瞬间就成为整个课堂教学的分水岭，本已推向高潮的课堂进程突然一落千丈、一蹶不振。在怒不可遏又不得不遏的尴尬中，我的课草草收场。

二、痛定思痛

连着几天，我的身心浸泡在尴尬、沮丧和愤怒的热汤里难以自拔。我对自己说：王崧舟啊王崧舟，你是谁呀？你是特级教师！这样的场合，别说特级教师，哪怕是一位名不见经传的普通教师，不管动机如何、内心的真实想法如何，也决不会在众目睽睽之下作出这样的课堂应对。你将“傻瓜”的帽子强摁在学生头上的那一刻，你自己的头上不也已经砸下了比“傻瓜”还要“傻瓜”的帽子吗？这是教育伦理逻辑的一个必然的报应！

痛定思痛，我开始反思当时的那个特定的课堂情境。为什么那个男孩在前面三个学生都作出了积极的正向的情感反应之后，竟然会不顾这种强烈的现场情势而发出这样的惊人之语？是有意捣蛋？装酷？还是作秀以引发关注？认知偏差？抑或是价值观异化？本能拒斥死亡？在无法完全还原当时的那个教学情境的前提下，我只能对现象本身作出这样一个无奈的推测：一切都有可能！

是的，一切都有可能。然而，当推测成为进一步反思的逻辑起点时，我突然意识到，自己即将面对的是一个更为繁复又更为细致的课堂实践挑战。至少，我得预防类似情境的再度发生，而这类似情境的可能性却是无限的。于是，我反思的触角开始一个一个伸向已经被我觉知到的各种可能的教学情境中。

可能他是“有意捣蛋”，我该怎么应对、怎么接招、怎么破解？

可能他是“装酷”，装酷和有意捣蛋在心理学上是有着微妙而深刻的差异的，我能原封不动的搬用前述的各种应对、接招和破解之道吗？

可能他是“作秀以引发众人关注”，他醉翁之意不在酒，我接不接招怕都只能正中他的下怀，我将陷入策略上的悖论而手足无措。

可能他是“道德认知偏差”，但在那个瞬间即逝的课堂情境下，我能宕开一笔，对那个孩子自然也是对全班同学施行思想品德教育吗？这样的施行会有实效吗，哪怕一点点？如果能以语文本体的手段接下这个德育的难题，我又该如何寻找两者之间的平衡点呢？

可能他是“价值观异化”，这在很大程度上跟“道德认知偏差”是一码子事儿，但化解的难度和深度显然更大，闹不好，极有可能捅出一个更厉害的马蜂窝，怎么办？不好办啊！

可能他是“本能拒斥死亡”，将心比心，谁不恐惧死亡？谁不希望自己能好好活着？这种潜意识中的精神之光，极有可能影响这个孩子对当时那个惨烈的战争画面的认知和解读。对！将心比心，可能是无招之招吧！

可能，肯定还有各种“可能”，因为我面对的是一个活生生的、凝聚着各种社会关系总和的人。鲁洁曾经指出：“人之为人的特性在于：世界上一切存在都只能是‘是其所是’，而唯有人这种存在不仅是‘是其所是’，而且还可能是‘是其所非’……他既面对着一个无可选择的先在前提，又具有向世界、向历史无限敞开的可能性；他既是规定的经验存在，又是理性的超验存在。”而此刻，列举种种“可能”，既是对自身教学经验和积淀的一种挑战，也是对自身的教学想象力和智慧的一种考量，从某种角度看，更是对自身的教育伦理甚至人性修为的一种叩问。

对可能的种种设想，直接的后果是把自己推向了一个“乱花渐欲迷人眼”的认知眩晕之境。这是因为，第一，只要可能，对“可能”的假设几乎是无限的，你的思维搜索引擎能经受这种无限头绪的检索吗？第二，面对如此繁复的“可能”，你凭什么抉择和判断一定是这种可能而一定不是那种可能？既然你无法认定某种可能，你又如何施行预设的化解之道呢？第三，对自己作出的种种可能设想和种种应变之道，还存在一个前提批判的问题。即：这种设想、这种应变，具有教育学和课程论上的意义和价值吗？如果有，那么存在多大的意义和价值呢？这样一问，前面的种种设想和策略都势必需要重新加以检验，于是，复杂本身将变得更加复杂。这时我才发现，你越是想寻求一条万能之策，你越将表现得无能为力。正如列宁所说：“如果要拟定一张包治百病的药方，或者一个适用于一切情况的共同准则，那是很荒谬的。”

毫无疑问，这是一条绝路！陷入认知眩晕中的我这样对自己说。

先把对“智慧”的追求放下吧！不放下又能如何？因为条条大路似乎都无法通向罗马。是的，我也只能放下，不是因为自觉而是起于自馁。真放下了，心反而平静多了。对！静下心来！“知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得。”

我倒要看看，静下心来之后又会发生什么。于是，我不再设想各种可能，不再谋划各种化解之道，不再回忆，也不再焦虑和眩晕，我进入了一种“无智亦无得”的状态。第一天，自己的教育觉知确乎不见什么动静；第二天，仍然没有什么动静。直到第三天四更时候，我起来上洗手间，突然，灵光乍现、桶底脱落，化解的根本之道自然而澄明地闪现在我的眼前：回到起点，回到课程论和教育学的起点，这个起点就是“善”，对！止于至善！

孟子曰：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。”善端是人所固有的，孩子的心性因为少受后天种种物欲的习染，必然比成人的我们在善端上更清明、更敞亮才是。

在教育的伦理精神的烛照下，我看到了这之前未曾看到的种种美妙的思想和设想：

他是“有意捣蛋”吗？不可能！我宁愿相信不可能！

他是“装酷”吗？不会！我相信他没这个必要！

他是“作秀以引发众人的关注”吗？不需要！我相信他并不缺少关注！

他是“道德认知偏差”吗？偏差也是正常的！

他是“价值观异化”吗？谁的价值观又是真正神圣而崇高的呢？

他是“本能拒斥死亡”吗？太好了！这说明，他的生命意识正在觉醒，敬“生”、爱“生”、顺“生”，不正是一种大善、至善吗？至此，我坚信这就是男孩作出“惊人之举”的唯一可能、唯一理由。

苏格拉底说过，一切别的事物都系于灵魂，而灵魂本身的东西，如果它们要变为善，就都系于智慧；所以推论下来智慧就是使人有益的东西。

我想，此刻我能观照到的唯一的智慧就是：儿童的观念从根本上说都是善的！

唯有基于善的智慧，才是真正的大智！

这一不期而遇的教学灵感，使我突然省悟到，在浮躁的追问中未能解决的种种问题，往往会在某种特定的宁静之境中豁然开朗，有时甚至还会产生前所未有的思维视角和原创性发现。这不正是一个语文教师自身的心灵解放和生命解脱吗？原来，放下真的可能意味着自在啊！

三、智慧的伦理之光

光阴荏苒，白驹过隙，“傻瓜事件”过去了一年多，我也渐至于淡忘这个事件本身，自然包括对化解之道的淡忘，时间真是一副最好的镇定剂，而镇定常常意味着对记忆的不再记忆。

终于有一次，也是机缘巧合，又有人约请我上《我的战友邱少云》，我陡生精神，淡忘的记忆立刻恢复为一种清晰而尴尬的呈现，而最让我期待的，莫过于看到“傻瓜事件”的再度发生，毕竟，我的“思之思之，又重思之。思之而不通，鬼神将通之。非鬼神之力也，精气之极也”的智慧觉醒，尚未经由实践的最后检验。倘使这一“觉醒”能在课堂上经受一番真实情境的淬砺，又倘使这一回归至善的教学智慧在新的课堂情境中真的催生出一个教育奇迹，那该是一番多么幸福又多么深沉的高峰体验啊！

于是，我对此课的流程预设不再作出任何调整和修改，一如“傻瓜事件”时的教学设计，我刻意地来了一番故伎重演。登上讲台，满怀期待又略显紧张的我和一班新的学生一起再次走进了邱少云的故事。这真像是一次课程教学的探险，又像是一次教育伦理精神和实践智慧的寻宝。

《我的战友邱少云》的教学流程进展得出奇的顺利，正一步一步地向着“傻瓜事件”的那个拐点逼近，此前，没有任何迹象表明类似的“傻瓜事件”将在这堂课上、将在这个班级再度发生，因为，学生的表现近乎“完美”——没有发生任何游离于我的教学预设的行为，没有留给我一丝施展课堂机智的空隙。我的内心变得有些失落，甚至开始沮丧，我心想：完了！类似这样的“傻瓜事件”怕真是一次百年未遇的意外。我以羞愧和丧失声誉的代价换来的一次智慧的觉醒，怕是再也没有用武之地了。

正在我胡思乱想、心不在焉的当头，一个小个子男生站了起来，面对《打击侵略者》的视频剪辑，铿锵有力地说道：“邱少云，假如我是你，我就打几个滚先将火灭了，说不定这个时候山上的敌人正在睡觉呢。”

全场一片愕然！气氛顿时凝固，所有人的目光都齐刷刷地聚焦到我的身上。“傻瓜”又出现了！意外原来真的可以轮回！一样的语出惊人，一样的全场愕然。而唯一不再轮回的自然是我，因为此刻的我俨然已是一个“苦海无边、回头是岸”的觉者。我内心的喜悦难以言表，盼星星，盼月亮，只盼着“傻瓜事件”再登场。今天，此刻，当下，我终于盼到了！

在全场的一片寂静中，我不露声色地沉默了足足十秒钟。自然，这十秒钟不是用来思考所谓的化解之道，倘若真需思考，十秒钟怕是很难有鬼神会来通之的。这十秒钟，我是用来掌控课堂情绪的节奏，也是借以调整自己行将出招的精神状态。是时候了，我这样对自己说。于是，我清了清嗓子，开始了两个同样忐忑不安的灵魂之间的第一次话语接触：

“孩子，你不希望邱少云死，是吗？”我的声音缓慢而低沉，但字字灌注着我的全部声气。男孩郑重其事地点了点头。

“我理解你的心情，将心比心，谁想死啊？谁不希望自己能好好地活着，是吧？”男孩再次点头，脸上泛起一层被人理解的幸福和得意。

“这样的希望，不光你有，大家也有。不光大家有，我相信，在邱少云的内心深处也一定有——我要活下去。”男孩目光炯炯地对视着我，看得出，他的情感之门正在敞开，他正在小心却又大方地拆除着最后一道心灵的壁障并将我悦纳。

一个富有机智的人表现得具有良好的分寸和尺度感，因而能够本能地知道应该进入情境多深和在具体的情境中保持多大的距离。此刻，我发现自己已经完全找到了这种感觉。于是，我话锋一转，说道：

“但是，作为一名军人，一名以服从命令为天职的军人，此时此刻，面对残酷的战斗形势，面对自己的危险处境，我相信，一定还会有另一种声音在他的内心深处响起。大家听，另一种更加强烈、更加坚定的声音在对他说……”一次短暂而又漫长地等待，我清楚，成败与否在此一举。班上陆续有学生举起手来，三个，五个，九个，马上形成了如林的局面。

“我听到有声音这样对邱少云说，邱少云，你可不能动啊！你一动，身后的整个班、整个潜伏部队都将被敌人发现，战友们将会遭受重大伤亡，如果我一个人的牺牲能够换来战友们的平安，我死也是值得的。”这是一个长得特别灵秀的女孩的发言，听课席中开始有了些微的议论，直觉告诉我，现场的这一效果正在被理解、被认同、被共鸣。

“我听到有声音这样说，邱少云，战友们在望着你，朝鲜人民在望着你，祖国人民在望着你，你是好样的，你一定能够坚持住的。”我有理由相信，以前学过的《黄继光》这一课对他的影响颇为深刻。这孩子，在为邱少云的壮举赋予一种更为宏阔的精神背景和力量源泉。我所期待着的课堂情势正在被学生的发言一步一步地推向高潮。

“我还听到有一种声音在这样对邱少云说，邱少云啊邱少云，你不是希望自己成为一个真正的钢铁战士吗？烈火可以烧毁你的身体，但烈火永远烧不毁你坚强的意志和伟大的精神，你将在烈火中得到永生！”

“哗！”台下一片掌声，热烈而持久。我兴奋得再也矜持不住了，一脸阳光灿烂地握住了那个孩子的手！此刻，任何夸赞、任何评价似乎都是多余的、甚至苍白的，唯有这不言之言、不赞之赞才是高山流水、直抵心灵的美妙对话。一个富有机智的人似乎能感受到什么才是最恰当的行动。

即便此刻有人将孩子们的表现斥之为伪圣、矫情，我也依然愿意坚信这是人性之光的自然闪现。诚如曹明海先生所言：教育不仅能给人以维持生存的技能，适应社会生活的策略，而且还给人以安身立命之本。但是，这种安身立命之本的信念及其在生命中真正的溶化与根植，则要依赖于教学主体的教育道德智慧——敞亮一腔光风霁月的襟怀，开放一颗超尘脱俗逃逸物障的心灵，传导一种拳拳热切的关怀和磊落澄明的觉悟，使学生在教学活动中情不自禁地向你走来，和你诚挚对话，倾心交谈，感应心灵情感的声息，与你一起走在生命高度亢奋的意识刀锋上，沉思顿醒，灵魂高飞远举，跨越世俗的束缚而遨游自由的精神之域，进而在心灵的碰撞和生命的律动中产生情感的沟通和人性的启迪。在这个时候，学生就会把知识转化为人生哲理、“安身立命”的觉悟和意志。

我坚信，在课程施行过程中，对于教育伦理精神的召唤与呵护，乃是教育智慧的终极关怀。

大智知止，止于至善。         （本文由宁江区回族小学来洪俊老师推荐）