——记扶余名师、小学特级教师赵士龙

松原市教育学院网刊特约通讯员 潘晓敏

在扶余名师的星空中，特级教师是最耀眼的明星；在这些耀眼的明星中，有一颗具有传奇色彩的明星，他就是我县农村小学特级教师第一人——扶余县更新乡丛林小学教师赵士龙。

赵士龙同志，生于1970年，现年43岁。1991年毕业于白城地区安广师范，同年参加工作，1998年获得大专学历，2006年加入中国共产党，2010年9月到东北师范大学参加吉林省特级教师高级研修。2002年8月被扶余县教育局授予“扶余名师”称号，2004年秋被吉林省人民政府命名为“特级教师”，2007年提拔为更新乡中心校副校长，2013年确定为扶余市校级后备干部。

他饱含着对教育事业的热爱，捧着一颗火热的心当上了一名小学教师。他忠厚朴实的性格，注定了他是干一行爱一行的人。他初登教坛，就崭露头角。1996年，他以松原市总分第一名的优异成绩破格晋升为小学高级教师。2002年以一节《等侧圆柱的研究》的个人开发课，通过评审团考核，被评为扶余县名教师；2004年获全县新课程课堂教学竞赛优质课；2005年被评为松原市三新课堂教学竞赛二等奖。

他以咬定青山不放松的志气和毅力，将整个身心都投入到教育事业上，把全部的爱都献给了孩子，立志成为一名优秀的人民教师。他刻苦钻研教育理论，探索教育规律，勤于教育教学实践。在一线岗位上一干就是二十三年。二十三年的辛勤耕耘，二十三载的实践探索，使他收获了一串串丰硕的果实。并赢得了教学生涯的一系列荣誉，先后被评为“郝水农村优秀教师”，“吉林省师德先进个人”，“吉林省学科带头人”，“吉林省教育科研型名教师”，吉林省教育科研新秀，全国德育科研先进工作者，全国希望杯邀请赛优秀数学教育园丁，松原市教育科研先进工作者，扶余市师德标兵，扶余县优秀教师，扶余县教育科研先进个人。他一边进行教育教学实践，一边总结教育教学经验，发表国家级论文3篇，省级论文5篇，县级论文10篇，获国家级优秀成果4项、省教育科学优秀科研成果6项、松原市第三届优秀教育教学成果二等奖。他参加了“九五”规划重点科研课题B级子课题《运用电教手段，提高阅读效率》并已结题。“十五”期间承担的《探索“探究学习有效组织形式”的行动研究》实验课题，通过验收。十一五主持省级课题《小学数学探究性学习模式的实验研究》通过结题验收并获得省级科研项目一等奖；主持国家级德育课题《十心教育校本课程开发的行动研究》已经申报结题，现主持十二五省级课题《数学模型在小学数学课堂教学中应用策略的行动研究》课题。扎实的教学实践和深入的课题研究使其形成了独具个人特色的教学风格。

 

 

以“全人”的视角，以“人文关怀”的本位，以“建构主义”的理念，以“创新教育”的思想方法去教育人，培养人是赵士龙老师始终如一的追求，并在实践中不断地深入和完善。他把生命的激情融进课堂，点燃学生心灵的火把，在心与心的沟通，思想与思想的碰撞中迸发出灵与智、真与善、情与美。他是忠诚的“建构主义理念”的实践者。把课堂教学视为一种“生命活动”是赵士龙老师“以人为本”的教育思想的集中体现。关注生命、热爱生命、尊重生命是他教学实践的永恒主题，他科学统筹课堂生命系统的“学生”、“教师”、“课程资源”三大要素，激活师生生命价值，激发课堂生命活力。

 

 

生活世界总和科学世界发生着千丝万缕的联系。科学源于生活，又回到生活；生活渗透着科学，科学服务着生活。在生活中学生有很多疑问，在科学探索中学生有无数的好奇。学起于思，思源于疑，好奇心和求知欲是认知的起点，所以生活世界恰恰是连接“科学世界”与“好奇心、求知欲”的纽带。

因为赵老师能够深入洞察二者之间的内在联系，所以他抓住生活世界这根藤，牵起科学世界之纲，施“生活化数学教学”之法。他常用角色扮演的方法让学生在情境中探索数学真理：让学生在付整找零的售货工作中学习加减法的简便算法；用一根绳子进行“圈地运动”来研究等周长的不同图形面积的关系；用浸水法解决不规则形体的体积计算问题，渗透转化的思想；用一张纸，一杯沙研究焊接抗旱水桶的学问；用画球场，写大字来教学比例尺……这样的课堂，学生乐而不疲，其乐融融；在嬉戏玩耍中感受生命的价值；在成功的喜悦，失败的痛触的考验中，尝到生活的五味，累积成长的经验，增强生活的阅历。把枯燥的数学趣味化，把丰富的生活数学化，让学生在实践中发现、探索、再实践、再探索，发展学生的兴趣，培养学生独立获取知识的能力。

 

 

将“交往、对话，生成、建构”作为课堂教学的重要方式是赵老师全新的课程观、教师观、学生观、教学观、学习观、发展观的集中体现，更是对新课程理念的全面整合。 

“交往”和“对话”将“学生”与“教师”真正平等地并列起来。赵老师总是用赏识的态度与学生交换意见，沟通看法，把学生作为课程资源努力地去进行发现和挖掘，让它迸射出智慧的光芒。诉己所感，倾己之情，传己所知，却决不施以课堂霸权；对学生的不同意见、分歧、错误不是一棍子打死，而是耐心的引导，组织讨论，当作最有价值的课程资源来对待、珍视；点燃学生创造的火花，赏识学生的智慧以致于荒唐的看法，给学生播撒下自信的种子，激发成长的动力。

“生成”和“建构”真正树立了学生的主体地位，把学生看成自主自动的求知者，真正把学生作为发展的内因重视起来，还学习的自主权于学生。赵老师善于创设问题情境，制造新旧知识的认知冲突，让学生在质疑、解惑的需要中生成新知；组织趣味浓厚的操作、尝试活动，让学生在自主探索中生成知识；创设师生、生生交往对话的机会，让学生在观点的倾听与思维的碰撞中生成知识；设计开放性思维活动，让学生在创造性学习中生成新知。新知的生成起于一定的疑问、分歧、情境，但都源于学生原有的认知结构，并向潜在的发展水平方向建构；更给足了学生自由发展的空间，让学生经历新知的形成过程，获取建构的经验，形成可持续发展的学力。他认为只有全面整合课程理念，才能让课堂得以优化，并充满活力。

 

 

课堂教学总是以一定的目的为出发点和归宿点。课堂活动中交织着各种因素的相互作用，遵循着各种规律。赵老师总是能够很好地扮演着引导者、合作者、组织者、调控者、参与者、研究者的角色，根据教学目标对课堂教学活动进行恰当、及时、有效地把控，以实现课堂教学的最优化。赵老师认为，教学资源的开发、教学活动的安排、手段的利用、情境的创设、训练的实施都要基于对学生的分析予以充分的“预设”，但更要保证预设具有足够的弹性，以适应课堂多变的情境。所以这种预设应该是大环节的策划，不应拘泥于细枝末节之上。赵老师备课时讲究细备和粗备。对学生、教材、知识点、活动过程、方式、课程资源进行细备，获取尽可能多的信息，预设尽可能多的活动方案，以便临时机动。然后粗备课堂活动大致几个环节，每个环节达到什么目标，主要采取何种方式和手段，要有个总体把握。这种粗细结合的备课方式使教学设计富于弹性，其适应性更强，应用起来更易于把控。课堂中，赵老师善于统觉各种活动的进展情况，察其火候效度。何时创设情境、激发兴趣、维持调动学习动机，何时放手学生独立研究，何时介入和跟进，每项教学活动的实施都要因境而施，因情而动，各环节时效分布得体，衔接紧凑，服务于预设的以及临定的教学目标。教师、学生、课程资源在有效的把控中得以融合、优化、展示、发展、创造。

 

 

他热衷于建构主义教育思想，但又辩证地看待学生建构，一方面要懂得放手，为学生提供探索的时空，另一方面放手不等于放任，还不需担当好学生学习的引导者。

他强调要准确把握引导点：教师的引导要引在疑难处，使其豁达；引在知识断层次处，使其衔接；引在思路狭窄处，使其开阔；引在思维偏颇处，使其拨正；引在情绪倦怠处，使之激昂。所有的引导都要以启发学生的思考为宗旨，切莫包办代替，应把更多的空间留给学生。良好的引导或者创设情境、引发兴趣；或者指点迷津，排除障碍；或者画龙点睛，切中要点。良好的引导丝丝入扣，步步深入，使学生有如沐春风化雨，产生随风潜入夜润物细无声的功效。

他提出引导要适应各种不同的对象及情况，提高引导的针对性：统一的引导适于大多学生共同出现的学习障碍，此时面向全体的引导可以高效地帮助学习解决学习上的困难，使学习进程顺利进行。他重视统一的引导更强调要突出个别引导，倡导一把钥匙开一把锁。他认为统一的引导并不能使每一个学生都获得发展，一因引导不够对症，教师的统一引导只对症于大多数学生的问题所在，而对于个别的问题却很难照顾；二因引导不够适时，不同的学生，经历不同，探究、感知的程度不同，疑难的所在和产生困难的时刻也会因其而不同，统一的引导又怎能适时；三因引导不够适度，统一的引导难以适应不同学生发展所应提供支持的程度。所以抓住学习的主流做好统一的引导的同时，在学习的不同时段里因人而异做好个别的指导。要做好个别的指导教师就要善于把握每一个学生的特点，把握好每一个学生的兴趣、爱好、需要动机、意志品质、思维方式水平、知识储备、学习状态，教师要善于观察、善于归纳，做一个有心人，对每一个学生的情况做到心中有数。

他认为教学是引导的艺术，要不断提高引导的技巧：他认为引导是一个相对的概念，相对于困难之人，导于困难之处，施于困难之时，方能凑效。尤其要看清引导的火候，抓住引导的时机。在欲求其理而不通，欲罢而不能时方为最佳。时机超前或延后都不能取得好的效果。如果时机超前，学习的困难还不够明朗，教师的引导无法和学生混沌的想法相互作用，也就是教师无法摸清引导的方向，学生也无法将教师的引导同自己的思考相对接。如果时机延后，学生已经失去了进一步求知的渴望，丧失了克服困难的信心，引导则变得无足轻重。但是引导时机并不是过于绝对的，它有一个时段，在困难明朗之始而又无法克服之时，止于放弃学习任务之前。时机的重要性正如《学记》所言：“时过然后学，则勤苦而难成”。当然引导时机的产生还是由教师来控制的，教师不能坐待时机的到来，教师要调动学生积极的思考，提出明确的学习任务，教师完全可以根据学生的现有水平，学习的进程，大致判断其困难无法克服的时刻及所在，当其可以施之。

赵老师常说引导是一种互动，是师生之间的一种相互作用。在学生与教师的学习交往中，质疑与答疑中实现思想与思想的融合，观念与观念的碰撞，心灵与心灵的对话，情感与情感的沟通，解其惑，达其旨，感其心，动其情。即教师要做到“引因境导”。引导应以相知为基础，相诚为媒介，开释为目标。教师要练好引导之功，必须经历不懈的努力，有意的磨练才能成为一种技艺、技巧，引导的幻化之功方能生显。

 

 

课程改革要求教师不能只做“教书匠”，更要成为教育教学的研究者。为此，他把自己的触角伸向教育科研的领域。他致力于“探究学习”的研究，并取得了一系列阶段性成果。在实验与教学实践中他构建了一系列探究学习的模式：以问题为线索的“接受式探究模式”；以培养学生实践创新能力为目的“引入现象——发现问题——提出假设——实验指导——综合创新——感悟提高”六环节实践创新模式；以培养学生自主探究能力为目的的“引预自探——交流存疑——合作释疑——实践运用——课外延伸”五环节单元探究模式；以满足不同层次学生的学习需要，创造性建构了“自然分层自学、复式辅导、激励创新模式”，论文《简论自然分层以自学、复式辅导、激励创新模式》发表在2004年《现代教育科学》第10期上；以培养学生操作能力为主要目的的“操作探究模式”，形成论文《践行新课标，让学生学会体验学习》发表在2005年国家级期刊《小学数学教育》第9期上。对探究学习的实质、特点、规律进行研究，并在2003年《吉林省教育学院报学报》第4期上发表论文《增强探究学习的自主性》。他重视总结人本教育实践，论文《发展能力  关怀学生》发表在2006年7月吉林省教育科研名校长、名教师论《现代教育理念》上；《让孩子的眼睛亮起来》发表在《吉林省教育学院报·学报》2010年第十期上。他不断探索探究性学习中教师的引导策略，论文《教师的引导技巧》发表在《现代教育科学·小学教师》2011年第一期上。

如今他的课题研究以探究性学习为基础向更深领域迈进。运用模式观的思想指导教学，使他进一步走进数学教育的本质所在，利用模式观的思想整合四基四能，让学生获得全面的数学教育，全面提高学生的数学素养，树立了整合学科教育促进全人发展的大课程观大教育观。

 

成绩只属于过去，未来更待拼搏。赵士龙老师将乘着课程改革的东风，在教海中扬帆远行，采珠、拾贝，用智慧和爱心谱写爱岗敬业的新篇章。