吉林省教育学院 王姣姣

（笔者调查发现，培训定位多着眼于提高教师的专业知识和专业技能，而对于指向教师未来发展所必备的社会需求和组织需求则鲜有涉及。）

教师培训是促进教师专业发展的一种重要手段。近年来，全国各地广泛开展各种层次、各种类别的中小学教师培训。为了解教师培训的实际效果及存在的问题，寻找改进策略，笔者从吉林省的8个市、县随机抽取一年内参加过“国培计划”“省培计划”和“市培计划”三级培训的820名中小学教师进行了问卷调查和访谈，对结果进行统计和分析后作出一些分析和思考。

“得”与“失”：中小学教师培训现状

培训课程结构设计合理，与培训主题紧密衔接，但课程的针对性有所欠缺，“专业能力”课程模块还需加强。多数参训教师认为，三级培训项目均能做到培训主题明确、培训课程与主题紧密衔接，这与国家近几年大力倡导“主题式培训”密不可分。但是，在课程内容设置上仍没有完全满足教师需求，其中国培课程只有66%教师满意，省培与市培的课程满意度也只有74%和71%，这与培训机构缺乏客观有效的需求分析有很大关系。

在课程结构设计上，三级培训项目注重专业理念与师德、专业知识、专业能力三大模块之间的有机结合。但对这三个模块，教师满意度呈逐渐下降趋势，专业能力模块的满意度最低。实际上，指向教师专业能力的课程设计应是培训的重中之重。《“国培计划”课程标准》提出：“实践性课程比例要占到整个培训课程的50%”，但实践性课程的实施效果并不理想，这既有培训课程设计问题，如实践课程不贴合教师实际、缺乏有效的跟踪指导等；也与参训教师的理念、态度、能力水平等有关，如不愿接受新技能、实践水平欠缺等；还有来自学校内部的组织性因素，如缺乏实践环境和条件支持等，这些因素的共同作用导致教师专业能力课程难以发挥实效。

培训方式日趋灵活多样，强调建立“学习共同体”，但学员的互动参与不够，实践类活动缺乏一定的实用性。参训教师普遍认为，三级培训项目在培训方式上不同程度地体现出创新趋势，能在传统讲授式的基础上，拓展实施参与式、体验式的培训，创建学习共同体，这既符合《教育部关于深化中小学教师培训模式改革 全面提升培训质量的指导意见》（以下简称《意见》）的要求，也有利于教师返岗后的知识应用。

有近三分之一的参训教师认为，培训缺乏与专家互动交流的机会，近五分之一的教师提出教学观摩与实践活动未能贴近教师教学实际，难以在工作实践中转化应用。有的教师明确说“教学观摩课只适合城市，不符合农村教学现状”。原因除了前述缺少需求分析及培训者主观因素之外，更重要的是在培训方式改革上存在着“形式大于内容”的倾向，虽具备参与式、体验式的外观，却未能触及参与和体验的内容、程度以及何时参与、怎样参与等实质环节。

培训资源较为丰富，师资资源、技术资源、文本资源相互支撑，但市级项目的培训资源有效程度明显偏低，其中文本资源还有待挖掘。培训资源包括师资资源、技术资源和文本资源。师资资源主要由高校专家、一线优秀教师和省（市）级教研员组成，其中一线教师的培训教学最受认可，其次是高校专家，再次是教研员。在技术资源上，三级培训项目能有效利用网络为教师提供更多培训支持，满意度达85%以上。相较于师资资源和技术资源而言，文本资源更需要继续完善，三级培训项目的参训教师认为培训机构提供的文本和电子资料不够充分有效。

另外，需引起重视的是，市级项目在师资资源、技术资源、文本资源三个方面的满意度均最低，主要受地域环境、经费额度、培训意识等不利因素影响，尤其受培训者意识所限，没有重视培训资源开发，未对已有的物质条件和文本资源进行有效选择和利用，更未意识到参训教师本身就是一种培训资源，这些都有待改进和完善。

培训促进了教师专业成长，但未能帮助教师有效解决教学实践问题，新知识与新技能的应用效果尚需提高。调查表明，教师普遍认可各级培训对促进自身专业发展所起的重要作用。返岗之后，80%以上的教师认为培训在不同程度上更新了教学理念，补充了专业知识，提升了教学能力。但是，在提到“培训对您解决教学中实际问题的作用”时，各级培训项目都有部分教师表示难以解决，说明培训与工作实践的关系还需进一步加强，需要促进培训新知识与新技能的转化应用。

另外，在三级培训项目的横向比较中，市培项目的技能提升效果和应用程度明显高于国培和省培，这在一定程度上表明市培项目在贴近教师需求和后续跟踪指导方面更具优势。因为市培项目的培训对象都是本地教师，属于相对固定的群体，加之项目设计者对本地区教师队伍现状较为熟悉，既利于结合地方需求有针对性地组织培训，又便于开展后续跟踪指导，促进培训技能应用。

“思”与“行”：如何提升中小学教师培训效果

首先，做好多元整合的培训需求分析。培训需求分析的目的在于弄清楚谁最需要培训、培训什么、如何培训等一系列问题，具有很强的指导性，是确定培训目标、设计培训课程、有效实施培训的前提。

当前，无论是培训项目规划还是培训方案设计，都强调以需求为导向，但是如何获取和怎样对待教师需求则需深入思考。一方面，应通过量化分析和质化研究相结合的方式，客观梳理教师的培训需求，避免培训者的主观经验判断；另一方面，应在教师单一需求的基础上进行多元需求的整合，避免唯教师需求至上的倾向。

笔者抽查了三级培训项目的11份培训方案，发现培训定位多立足于满足教师的岗位需求和个人需求，即只着眼于提高教师的专业知识和专业技能，而对于指向教师未来发展所必备的社会需求和组织需求则鲜有涉及。其实，培训不仅要满足教师需求，更要引领教师需求，既要将教师个人的当下需求与长远需求、显性需求与隐性需求、原有需求与生成性需求等结合起来，又要将教师的个人需求与岗位需求、社会需求、组织需求等有机融合，从而为准确定位培训目标与课程提供有效信息。

其次，设计“视界融合”的培训课程。教师培训的本质是让教师的思想、观念与行为发生改变，并让教师学会创造的一种活动。“改变与创造”不仅体现在教师的教育理念、知识结构等方面，更体现在教师的教育教学实践中。由于教师受到文化背景、传统观念、知识水平等因素的影响，形成了对教育教学的不同理解与判断，他们参加培训不是被动地接受事先设计好的课程，而是借助培训，改变、整合、创新自己的“前理解”。培训课程设计就是要在教师“前理解”的基础上，实现培训设计者、讲授者与参训教师之间基于不同视角、不同立场的对话与融合。正如伽达默尔所言“理解就发生在视界融合的过程中”，只有尊重教师的“前理解”，培训课程才能被教师进行有效的加工、转化、吸收。

不同主体视界融合的关键在于课程要指向教育教学实践，指向教师的实际需求，指向实践中的“真问题”，这就意味着培训课程应把实践性课程作为主体，专业理念与师德、专业知识、专业能力三大课程模块需紧密衔接，共同解决“教育教学实践问题”，从而提高培训课程的针对性与实效性。

再次，强化“参与体验”的培训方式。《意见》明确提出 ：“各地要针对教师学习特点，强化基于教学现场、走进真实课堂的培训环节。”培训方式应以教师为主体，创设有利于教师参与体验的学习情境。

“参与体验”有多种方式：一是在专题讲座中增加互动交流，使培训不再是参训教师被动接受和灌输信息的过程，而成为其与专家共同思考、积极建构的过程。二是案例教学和现场诊断。培训不是为了提供一些事实性知识，而是为了激发具有问题意识的高层次学习。面对真实的教育教学问题，先由参训教师从多个角度思考回答，在此基础上专家适时点拨指导，从而生成一套切合实际的、可被应用的问题解决策略，让教师理解问题解决背后蕴含的教育原理，实现从感性到理性的升华。三是情境体验和跟岗培训，从教师关注的教学难点、重点出发，通过观摩示范课和自己上研讨课，引导参训教师在活动、表现和体验中反思自己的教学经验和实践性知识，在交流和分享中学习他人的长处，以此促进教师产生新的教学理念和方法。

又次，建立相互支持的培训资源体系。相互支持的培训资源体系可以从横向和纵向两个角度理解。横向是指培训中的师资资源、技术资源和文本资源的相互支持，其中师资资源是核心，技术资源是保障，文本资源是载体，三者缺一不可。

调查显示，各级培训机构较为重视师资资源和技术资源，已逐步建立起培训专家库和网络服务平台，但文本资源开发还有待加强。文本资源分成两部分，一部分是预设性的，即培训机构在教师参训时提供的相关参考资料，用以辅助学习 ；另一部分是生成性的，是培训过程中学员与专家以及学员之间通过智慧碰撞而生成的资料，这部分对于教师而言是极富使用价值的，但又是最易被培训机构所忽视的。培训机构应着眼于两方面的文本资源建设，既要关注给予教师什么，又要发现教师生成了什么，并将两部分资源优化整合，建立教师的学习资源库，为后续的培训项目提供支持。

纵向资源支持主要是指国家级、省级、市级培训机构之间的培训资源共享，在共享优质资源的同时，各地只需补充地方的特色资源即可，这样既避免资源的重复建设，又实现了资源的最大化利用。

最后，提供专业的后续跟踪指导。教师的培训学习分两个阶段：一是学习与巩固阶段，二是应用与维持阶段。第一阶段是教师学习与消化培训内容的过程，第二阶段是教师应用培训所学的过程。调查显示，后续跟踪指导是保证教师培训效果的重要手段，是培训中不可或缺的环节。

当前，培训机构均已认识到后续跟踪指导的重要性，但是对于谁来跟踪以及跟踪指导什么则不够清晰。现有的普遍做法是由培训班主任或是一名指导教师进行后续跟踪指导，这样做的弊端是跟踪指导者很难深入学科内部进行有效指导。

实际上，最适合的跟踪指导者莫过于参训教师所在县区的教研员，因为他们既具有学科的专业性，又熟悉本地教师的实际，且有精力提供个性化的指导。培训机构只需对他们进行方案培训，让他们明确培训目标和内容，以便开展有针对性的指导。

至于跟踪指导什么，则可着眼三个方面：一是指导课堂教学实践，帮助教师解决培训知识应用过程中出现的问题；二是指导教师教学反思，不断总结培训实践效果和经验；三是指导教师理论提升，帮助教师将获得的经验系统化和理论化。通过三方面的紧密衔接，促使参训教师把培训理论转化为教学实践、再把教学实践提升到培训理论，这一螺旋上升的过程既能够不断强化培训内容，又能够持续提高培训效果。

【本文系吉林省社会科学基金项目《构建多维主体参与监控的中小学教师培训绩效评价体系》（项目编号：2013B289）阶段性成果；吉林省教育厅“十二五”社会科学研究项目《专业化视角下的教师培训课程设计与实施研究》（项目编号：吉教科文合字2013第512号）阶段性成果】

审编：党委宣传统战部

转自：吉林省教育学院微信公众号