前郭县教师进修学校　王贵云 

“教学内容”涉及的这一堂课教什么。教什么，几乎是所有中学语文教师常常要遇到的问题。语文教学的问题大致可以分为三大类，一是教什么，二是怎样教，三是教得怎么样。从某种程度上来说，教什么决定了应该怎么教，并影响着教得怎么样。每一堂课，设计好教什么，是开展有效教学的前提之一。

在教学内容方面往往还存在如下一些问题：

过多：在听课调研或者外出听课学习的过程中，常常感觉到这个问题确实有展开交流的必要。

课例一：以《细节之魅》一课的教学而言，教者分别从六个不同的描写角度来教学，引领学生体会细节的魅力及细节写作的手法：

多角度　　　　　　　多手法

述语言以准

描动作以细　　　　　精选动词

临肖像以精

状神态以丰　　　　　巧用修饰词

给心理以源

饰环境以深　　　　　妙用修辞

主体教学内容中，教者出示PPT上的材料，逐次出现各种描写的例句，我数了一下，单是这六类例句，就涉及13个语段，针对每个语段要有师生的交流对话，比如《我的叔叔于勒》中父亲要买牡蛎时，母亲说了一段话，师生围绕这段语言细节描写，让我们看到母亲是怎样一个人，展开交流对话。如果每个语段的交流用时２分钟的话，就需要２６分钟，再加上导入、进入新课时对细节的定义及其作用的介绍，后面还有总结和练习，一个练习是一幅照片，观察照片，捕捉细节，加以描述。另一个练习是给一段话：傍晚，爸爸又给我送饭，当我走出教学楼，爸爸高兴地把饭盒交给我。教者要求学生，一句话修改，为语段补充细节。整节课上，教者是以“定论”的方式把关于细节描写的教学内容呈现给学生，让学生被动、机械地接受。教学内容一个接着一个，作为听课者，我记录的笔不停歇，有目不暇接之感。可以想象，学生一直处于简单地一问一答中，处于被动地接受中，并且是迅捷的接受中，一个劲地跟着跑。教学内容的偏多，导致作文指导课，只见“指”很少“导”；只有口头交流，少有书面写作表达；教师的教学设计充分，而能体现教学目标达成度的当堂的写作生成少而又少。针对这种讲练分离的现状，李元昌老师在评课时，说了这样一句话：作文课是嘴上谈兵，连纸上谈兵都没有。这是作文课最忌讳的。

过大：阅读《西江月》走近辛弃疾

《西江月》是辛弃疾的一首词，内容简单，对于八年级的孩子来说理解较为容易。教者引领学生在品析《西江月》后，又引入了作者的一些诗词句，意图“走近辛弃疾，学习他豁达乐观的胸怀和伟大的爱国精神”。

走偏：另外，作文指导课《走进语言陌生化》《诗化的语言　灵动的创作－作文语言的诗化》，通过这样课题，大家可以想见，教学的方向上是追求语言的新奇华美，对写作内容的重视显然不够。语言要为内容服务，单纯追求语言上的华丽是不可取的。初中阶段的作文教学，我们要求学生写符合课程标准要求的常见文体的规范的文章，使学生获得基本的写作能力。所以我们应该追求的是作文的原生态化，真实、本色、自然，写平平常常的好文章。写平常事，说平常话，就是朴实自然，不刻意求新，不刻意求巧。所谓“好”，就是文从字顺，内容实在，言之有物，就是能达到写作的基本要求，而绝不是形式上语言上的新奇巧怪，提倡一种朴实的文风。

强加：一位教师执教闻一多的诗歌《也许》。其中有一个比较阅读的环节：教学设计中是这样呈现的：

课例二：

六：比较阅读，发现诗歌之美：

父亲爱女儿，有一句话是这样说的：“女儿是父亲前世的情人”，父女的情谊是无法用语言形容的，闻一多失去了最珍爱的女儿，然而这样的不幸也发生在另一个作家的身上，他就是周国平。（幻灯片介绍他的札记）老师选了一段文字给大家读一下，我们来感受一下，同样的爱，不分高下，但不同的表达方式会带给我们怎么不同的感受？通过交流来发现诗歌的特点。温馨提示：可以从诗歌篇幅结构和语言等方面入手分析。

１.诗歌的篇幅短小，结构整齐而且是分行排列，每行的字数一样。

２.诗歌语言精炼，包含了丰富的意象。

３.读来朗朗上口，节奏感强，韵律感强。

在设计意图中，作课者表达了这样的想法：比较阅读，使学生的感情进一步升华，真切而深刻地体会父亲那伟大深沉的爱，体会作者的丧子之痛。比较阅读，初步比较出诗歌的特点。

从课堂教学现状来看，这个环节的教学不足五分钟。教师提出问题，朗读札记的片断内容。当学生发言时，也基本上不知该怎样回答，到后来就是老师一个人在说，都是教者自己在总结并且是匆匆滑过。

作课者通过这样的环节，目的是把散文和诗歌放在一起比较，总结诗歌的特点，形成规律性的认识。但在听课的过程中，感觉这样的比较阅读有强加的意味。

首先，作课者在教材分析中写道，《也许》选自长春版第三单元第一课，适用于八年级教学。既然是八年级的教学，就应该承前考虑到七年级的教学，在七年级学生学过的诗歌如《孩童之道》如《乡愁》如《我爱这土地》（七上），诗歌的特点应该不是作为新知识出现的。并且诗歌这样的特点，假如不出现《一个父亲的札记》，学生是否也可以尝试概括的？

另外，作课者在教学分析中写道：新课程标准对本单元的要求是：着重培养学生阅读和欣赏诗歌的能力；培养学生比较阅读的能力。先不论是否有这样的要求，单就课堂教学而言，学生根本没有主动去阅读比较的时间，没有发现异同的过程，完全是老师在自说自话。显然谈不上比较阅读能力的培养。

另外，对于比较阅读，教者认识不充分。比较阅读就是把文本自身或文本之间，在内容上或形式上的相同或相异之处加以比较，分析，以深化文本的阅读理解的一种阅读方法。比较，可异中求同或同中求异。如黑格尔说的:“假如一个人能看出眼前即显而易见的差别,譬如,能区别一支笔和一头骆驼,我们不会说这个人有了不起的聪明。同样,另一方面,一个人能比较两个近似的东西,如橡树与槐枝,或寺院与教堂,而知其相似,我们也不能说他有很高的比较能力。我们所要求的,是能看出异中之同和同中之异。”

无数先进的教学经验告诉我们，有效的比较阅读拓展必须是建立在文本理解之上的并且必须围绕文本，应该是学生在教师的引导下，立足于文本，选取适宜的篇章与原有文本进行比较，以促进文本的阅读理解。

失真：（课例三）《说句心里话——心理活动描写指导》，教者在教材分析部分这样阐述：心理描写是人物在一定情境中所产生的内心的想法、感触、情绪和意识等的心理活动的描写。作品在塑造形象时，只写出人物“做什么”的行动是不够的，同时必须通过细致行动的心理描写，展示人物在行动时心理上的具体过程，揭示人物行动的思想依据。这是透视人物内心世界，刻画人物性格特点的重要手段。（课堂的教学内容用板书的形式展示出来）课堂上教者首先进行的教学主体内容是总结直接心理描写技巧：内心独白、梦境幻境描写。之后，教者出示了练习材料：

奶奶给了我无尽的快乐，也使我度过了一个愉快的童年。我的耳边经常响起奶奶那沙哑而又倍感亲切的声音：“春天夜里凉，别冻着了。多学习点好，但不要太累，早些睡才好啊！”我在心底默默地对奶奶诉说：“　　　　　　　　　　　　　。”（补上内心独白或书写梦境幻境表现对奶奶的感激之情，当然，如果愿意，也可以任选一种方式表达对姥姥、爸爸、妈妈等亲人的感激之情。注意多种修辞的运用，注意表达真情实感。）

为了使学生能更好地完成练习，教者先出示了范文，和学生一起赏析，以明确作文要求。

范文一：奶奶，您就是我口渴时的一杯清水，也是我困倦时的一个枕头，更是抚慰我心灵的一缕春风，您的爱无边无际，无时无刻萦绕着我。无论今后遇到怎样的困难，我都会笑对一切，快乐地生活，因为，我知道，有您的爱陪伴我直到永远。

范文二：我仿佛听到了经典的老碟片，音色虽然不如从前，却不影响悠扬宛转的曲调，还浸染了岁月的馨香。借着银色的月光，我又仿佛看到奶奶花白的头发，深深的皱纹，苍老的脸庞中散发的圣母般的光芒。还仿佛感到一股温热的液体就要盈满我的眼眶……

师生交流后，明确：内心独白技法，基本上是实写，书写梦境幻境，基本上是虚写。无论实写还是虚写，情感都应是真诚的。

下面的环节就是学生练习，之后组织学生互评，或者互相推荐。在交流的过程中，我注意到这样一个片断：

生１：……（读了一段描写的文字，他是用内心独白的形式来完成的。）

老师：你自我评价一下这段描写。

生：用了比喻的修辞，使表达很生动

师：你用了哪一种心理描写的方法？

生：内心独白。

接着老师又提问另一名学生，请他推荐作品，同学的或者自己的都可以。

生：我推荐同桌的作品，……

师：你为什么推荐呢？

生：他的作品中用了比喻的修辞，很形象很生动。

师：用了哪一种心理描写的方法呢？

生：内心独白。

这是课堂教学中一个片断。在自我评价或互相推荐时，这两个同学的关注点都没有落在课堂教学的主要内容即心理描写上，老师针对每一次学生的回答，都要进行反复的追问，因为学生的思路早就跑偏了，这是为什么呢？虽然学生会怎么说怎么理解，谁也无法把握，但如果发言的学生两个三个都这样来理解来回答，那只能说明教学内容上出现了问题，把学生的思维引向了歧路。

那么问题出在哪里，大家有看法吗？回看一下这么教学片断，听课的过程中，我有一些疑问，记了下来，如：心理描写，是否应该再现的是特定的人物在特定的环境中所产生的心理活动？练习中是否提供了一定的情境；常用的学生写作中，心理描写可以写得很长吗，大段的比喻、排比的运用，是心理描写真正能运用得到的吗；教者出示的范文是否起到了示范引领的作用。以上问题仅供大家思考。

在这个练习之后，教者总结了心理描写表现技巧，指出心理描写是“我”的心理活动的再现，对于他人的心理活动我们无法知道，所以天津快板《武松打虎》这个段子是错误的。在导入部分，教者表演了这个段子，并交流了三个问题：快板里的武松是个怎样的人？是什么手法让武松这个人物与众不同？（心理描写，段子中多有“武松想”这样的字样）在日常阅读写作中，这种手法有什么作用？通过这样的环节激发兴趣，活跃气氛，调动学生探究积极性。在课的收束部分又提到，是对课的起始的一种呼应，也意图进一步强化一下心理描写的特点吧。但大家听了之后，会不会有疑问，《武松打虎》真的是错误的吗，里面的心理描写是错误的吗？

“我把唾沫星子喷到他身上了！”切尔维亚科夫想，“他不是我的上司，是别的部里的，不过那也还是难为情。应当道个歉才对。”（七下契诃夫《小公务员之死》）这一段是小公务员在看戏时，打一个喷嚏后的心理描写。）

“已经忘了，可是他的眼睛里有一道凶光啊，”切尔维亚科夫怀疑地瞧着将军，暗想，“而且他不愿意说话。我应当对解释一下，说明我完全无意……打喷嚏是自然的法则，要不然他就会认为我有意唾他了。现在他固然没这么想，以后他一定会这么想！……”（契诃夫《小公务员之死》）（这是小公务员三次道歉，引起了将军的不耐烦，将军说“我已经忘了，您却说个没完”之后的心理描写。）

（范进）辞了丈人回来，自心里想：“宗师说我火候已到，自古无场外的举人，如不进去考他一考，如何甘心?”因向几个同案商议，瞒着丈人，到城里乡试。（八上吴敬梓《范进中举》）（范进中了秀才之后，想去参加乡试，因没有盘费，走去同丈人商量，被胡屠户一顿骂，之后的心理活动。）

你要把我害死了，鱼啊，老人想。不过你有权利这样做。我从没见过比你更庞大、更美丽、更沉着或更崇高的东西，老弟。来，把我害死吧。我不在乎谁会害死谁。

你现在头脑糊涂起来啦，他想。你必须保持头脑清醒。保持头脑清醒，要像个男子汉，懂得怎样忍受痛苦。或者像一条鱼那样，他想。（八上海明威《老人与海》）（这是圣地亚哥与大马哈鱼搏斗时的心理描写，像这样的描写的语句，课文中还有很多。）

这些心理描写和《武松打虎》一样，出自于他人，不是“我”的心理活动过程。难道说这些经典篇目中的心理描写，也都是错误的吗？

这涉及什么问题，大家想到吗，叙事人称。第三人称叙述克服了第一人称不能直接写别人心理活动的局限性，可用“他想”等词语作提示。第三人称是“全知视角”。在全知叙述中,叙述者无所不在、无所不知, 作者可以知道整个事件的发展进程，可以知道每个人的心理变化，作者象全知全能的上帝，知道整个故事发展的一切。所以这种视角又被称为“全知全能叙述”。　

那么，如何优化教学内容，以保证教师以清晰的授课，实现有效教学呢？

教学内容是对“教什么”的回答，从学生的角度也就是“学什么”，合宜的教学内容涉及一系列的问题，最起码的要求是：一是教师对自己的教学内容要有意识，即知道自己在教什么，并且知道自己为什么要教这些内容；二教的是“语文”的内容。三是一堂课的教学内容要相对集中而使学生学得相对透彻。在一节课不能面面俱到，但求一课有一得，得得相联系。这样把课教得实惠一些，让学生学得扎实一些，使教学效率高一些。四是教学内容与听说读写的常态一致，与语文课程目标一致。五是教学内容切合学生的实际需要。

如何达到这样的要求，我觉得备课的功夫很关键。如何合理备课，王邦阁老师的建议是这样的，先看课文，读透，再找其他的佐证。

备课时要做到：

先己后人。自己先读进去，读出自己的东西来，包括感悟、困惑和发现。有自己的阅读体验，有此做为基础再去参考他人相关的资料。尽可能地以一种初涉心态来面对文本，在全新的视角中感受文本，形成新鲜的阅读体验。

先主后辅：把教学内容作为主体内容，放在重要位置上多花精力。搜集资料、教学形式的安排或教学方法的选择是作为辅助的，服务于教学内容的特点。

二次开发：教什么“内容”看起来比较容易，因为教科书、练习册和课程纲要中已经被详细地指定了。但教师的责任是根据学生的实际水平和情绪状态对这些教材进行“再度开发”。课文、练习册和课程纲要只是界定了要教的内容，却并没有根据学习者的需要对它们进行选择、组织和排序。做出“校本化”、“生本化”的处理。

刚才说到的是备课的要素之一，其他两个要素也不可忽视，学习者和教学目标。学习者也就是学生，应该从学生学习活动的角度来备课。这堂课有哪几项活动，怎样安排，在活动过程中教师怎样指导，怎样与学生互动，在活动中怎样进行评估和调控等等应该是教师着重考虑的问题。有效教学的关键在于能够了解学生的“需要”以及不同学生的差异，更重要的是，学生的“需要”和“差异”往往并不限于知识水平，而在于未知的热情，这就需要教师不仅考虑“我应该讲什么知识”，还要考虑“我要如何让他对这些有热情。”