■余文森

    正如所有改革都要处理好新与旧、继承与创新的关系一样，新课程也要处理好与旧课程的关系，我们在“指导——自主学习”中特别注重处理好以下几对关系。

    个体独立学习与小组合作学习的关系

    学生个体独立学习和小组合作学习是自主学习的两种基本形态。自主学习可以是个体独立进行的，也可以是小组合作进行的。从学习的职能来说，个体学习解决基础的问题，合作学习解决提高的问题。对合作学习的认知功能一定要有一个明确的定位，合作学习旨在解决个体无法解决的疑难，通过小组讨论，互相启发，达到优势互补，共同解疑，个体通过独立学习能解决的问题就不必在小组里讨论。离开学生个体的独立学习和深入思考，相互间的交流和讨论就不可能有深度，不可能有真正的互动和启示，对小组内的不同见解观点也根本无法提出真正意义上的赞同或反对，也无法做到吸取有效的成分并修正、充实自我观点。在实践中，课堂的确存在学生因急于展示和互动而忽略了个人对文本的独立的、深度的解读的现象，任何课堂都需要学生个体独立的、静悄悄的阅读和思考，这种阅读和思考越充分、越有深度，小组的交流和互动才会越有质量，越有效果。

      学生自主学习与教师指导教学的关系

    从总体上讲，学生通过自主学习一般只能解决现有发展区的问题和书本的浅层问题，而最近发展区的问题和书本的深层问题却有赖教师的指导。指导教学要求教师的教要在学生的发展上下功夫，要在文本的理解深度上下功夫，要在学生的思维创造性上下功夫，要在教学和知识的生成性上下功夫。提高性教学是一种充满智慧的教学，它会使学生在理解、掌握知识的同时，开放知识、质疑知识、批判知识、探究知识、反思知识、创新知识，从而获得智慧的力量。提高性教学是实现从知识性课堂转向智慧性课堂的关键，当然，这种基于学生自主学习的课堂模式不仅对教师的教学提出了质的规定性，而且对教师的专业素养也提出了新的要求。教师应努力达到“扬弃”教材、“超越”教材的境界，做到能给学生的远比教材多得多。另一方面要求教师成为真正的心理学家，对学生的心理了如指掌，能够真正做到想学生所想，想学生所疑，想学生所难，想学生所错，想学生所忘，想学生所乐，从而以高度娴熟的教育智慧和机智，灵活自如地带领学生在知识的海洋中遨游，用自己的思路引导学生的思路，用自己的知识丰富学生的知识，用自己的智慧启迪学生的智慧，用自己的情感激发学生的情感，用自己的意志调节学生的意志，用自己的个性影响学生的个性，用自己的心灵呼应学生的心灵，用自己的灵魂铸造学生的灵魂，用自己的人格塑造学生的人格，实现真正的以人教人。

    探究学习与接受学习的关系

    自主学习中的阅读行为更多表现为接受学习，这种学习的特点是知识以结论的形式直接呈现，它的表现形式依学生自主性的强弱可分为讲授法、读书指导法和自学法。相对而言，讲授法是一种他主学习，读书指导法特别是自学法则是自主学习。自主学习的思考行为更多表现为探究学习，这种学习的特点是知识以问题的形式间接呈现，它的表现形式依学生自主性的强弱可分为发现法——独立探究法——研究法。在发现法中，将问题、方法告诉学生但不告诉结论;在独立探究法中，将问题告诉学生但不告诉方法和结论;在研究法中，问题、方法和结论都不告诉学生，让他们自行提出问题，自行寻求解决问题的方法或设计实验，最后找到问题的答案，得到结论。显然从发现法到研究法也是一个教师主导作用不断减弱，学生主体地位不断增强的过程。相对而言，独立探究法和研究法更能体现自主学习的性质和特点。接受性学习的特点是以系统掌握学科知识为基本任务，比较关注认识的结果，以知识为中心，注重学生认识活动的指导性、可控性、预设性。因此，接受式学习在知识积累方面的高效性受到普遍赞同。探究性学习的基本特点是以发展学习者的探究能力为主要任务，比较关注认识的过程，以问题为中心，强调学生认识的非指导性、开放性、生成性。探究性学习对培养学生探究精神和创新能力意义重大。从课堂教学实践来看，接受学习和探究学习各有自己的优势和不足，重要的是要把两者有机地进行整合。根据我们的经验，这种整合可分为外在的整合和内在整合。外在的整合，即根据教学内容的特点和教学任务，该接受的接受，该探究的探究;内在的整合是根据两种学习的内在优缺点，相互渗透，取长补短，在接受学习中贯穿探究学习的精神，使学生的接受学习成为积极主动地思考和获得知识与方法的活动;在探究学习中采用接受学习的形式，使学生的探究学习成为快速有效地解决问题、发现知识与方法的过程。

    教科书与课程资源的关系

    教科书对学生的学习和教学质量的提高具有基础性和工具性的作用。传统的讲授教学忽视了学生自身对教科书的阅读和研习，从而既导致教科书重要功能的丧失，又导致学生阅读能力、自学能力的丧失。“指导——自主学习”模式把教学的中心放在“学”上，放在学生对教科书的阅读和思考上，这的确抓住了教学的根本，对减轻负担、提高质量具有重要作用。教材作为知识的载体具有毋庸置疑的权威性，课堂教学就是要解决教材与学生的矛盾。在新课程背景下，教学不能局限于教科书，而应以课程资源为教学对象。教材无疑是重要的、最基本的课程资源,但课程资源绝不仅仅是教材,也绝不仅仅限于学校内部。对学生来说,有了课程资源的概念以后,学生学习的内容变得丰富多彩了。对教师来说,教学过程也不再是一个照本宣科的过程,而是变成了不光是使用教材,同时也是开发和利用课程资源的过程。要鼓励教师根据学校、班级、学生的实际情况和学科的性质、任务，对教材进行有意义的补充、延伸、拓展、重组，并注重教材与社会生活和学生经验的联系和融合，同时鼓励学生对教材的质疑和个性化解读。教学要基于教科书，又要超越教科书，教学的目的并非只要学生记住、理解、掌握教材内容，更重要的是让学生透过教材去把握渗透在其中的科学方法和认识态度，并在这个过程中发展学生的阅读能力、思维能力和创新能力以及个性品质和道德品质。

      课堂预设与生成的关系

    教师指导体现了教学的预设性，而学生自主学习则体现了教学的生成性。预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现对教师的尊重，生成体现对学生的尊重;预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。为此，要认真处理预设与生成的关系，使两者相辅相成、相互促进。

    预设与生成有统一的一面，也有对立的一面，预设重视和追求的是显性的、结果性的、共性的、可预知的目标，生成重视和追求的是隐性的、过程性的、个性的、不可预知的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间;生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学、正确的价值导向和学生的健康发展。相对于学生的发展，预设与生成都只是手段和措施，我们一定要从提高教学质量、立足学生可持续发展的高度，用长远的、动态的观点来认识和处理两者的关系。

    余文森，教授、博士生导师。福建师范大学教师教育学院院长、基础教育课程研究中心主任、高考研究中心主任，兼任国家基础教育课程教材专家工作委员会委员，教育部基础教育课程改革专家组核心成员，全国中小学教材审定委员会委员。曾获“全国优秀教师”称号、福建省五一劳动奖章，享受国务院特殊津贴。《中国教育报》2012年12月20日第8版