生物从外界摄取必要的营养素，合成自体的过程，生物学上称之为同化作用。学生从一个自然人，经过学习，发展成为一个有健全的心理、思想，掌握一定的文化知识的人，此过程中也充满着从外界摄取知识要素，经过头脑的加工，逐渐形成自身心理状态与知识体系的同化过程。不同的学生个体，这种同化过程的效率是大不相同的。这里除了学生个体的先天智商素质外，后天的学习能力的培养尤为重要。化学阅读能力的培养就是其中之一。

多数教育工作者更多地把注意力投放在课堂的学科教材阅读及课外教辅读物的阅读上，而广义的阅读应该泛指所有的阅读行为。不管是为检索知识而进行的“标的阅读”，还是纯属消闲性质的“消闲阅读”，或者是界于两者之间的随意阅读，在广播音像事业高度发达的今天，就连文盲也会在游戏机上进行阅读。而对于有点文化的人而言，阅读往往会陪伴人的一生！广义阅读是否可以界定为：对语言、文字、图象、音像中所蕴含信息的发掘、破译、提取、吸纳并发散的过程，而作为阅读过程的结果，一方面必然会对人的心智心理的发展平衡起到作用，另一方面会对人的原有知识体系产生刺激，程度不同地对原有知识体系加以修改、完善、整理。当然，有的人阅读能力差，一次阅读行为在大脑中少有涟漪，而阅读能力强的人，每次阅读都能从多个角度获取许多信息，有时甚至激发出创造发明的灵感。就化学学科而言，笔者就曾经接触到这样的学生：读《三国演义》，从诸葛亮火烧樊城中悟出硫磺硝石是古人的化学知识应用，从火烧上方谷，试图消灭司马氏父子的黑油柜车想到了巨型地雷及燃烧弹。这种阅读及领悟的能力显然蕴含着相当深层次的创造力，应该是现代教育的培养目标。

阅读能力，是否可以界定为：用阅读、观察、思考等方式，对语言文字、图象、音像中所包含的信息进行发掘、破译、提取、吸纳并发散，充实自身知识体系并使之系统化、程序化的能力。而化学阅读能力，是否也可以相应地界定为：从教材或其它资料（包括兴趣类甚至非学科类读物及化学实验）中发掘信息，使之与原有化学知识体系同化，进而使化学学科知识（包括边缘知识）不同程度地完成系统化、程序化的能力。化学学科本身的特征决定了化学阅读能力培养较其它学科尤为重要。

首先，化学至今仍然是一门实验学科，它从各种实验现象中分析判断出物质的结构、性质及变化规律，推定一种或几种假设去解释部分现象，经反复认证形成理论或原理。由于人类对于微观世界的东西所知不多，因此现有的化学教科书只能反映千百年来人类实践对物质结构及其变化规律的局部的认知，而且这种认知往往受到文字、符号、图象的含义的制约，很多情况下不能确切反映事物的真相，甚至反映人类的真实认知。众所周知的“同位素”、“电解质”概念其文字含义与其实际涵义不符就是一例。

其次，正是因为人类对化学的认知仍然肤浅，所以化学知识显得分散，零碎，使初学者很难适从，一不小心就会把书本的文字、符号、图象当作化学知识本身加以记忆，而轻轻放过了人类对微观世界认知中的精彩部分。举例来说，假若学生学习二氧化碳与碱反应的化学性质时，不能从“CO₂+Ca（OH）₂====CaCO₃↓+H₂O”中想象出溶液或乳液中的氢氧化钙与二氧化碳在界面上碰撞反应，形成碳酸钙微晶，水极有可能包藏在微晶中，而后缓慢游离出来，想象到石灰池清夜表面上的片片晶体与刚粉刷的墙体上水份的渗出，那么该生脑中的二氧化碳性质就只是一串文字和一个方程式，既缺乏坚强的实验植根，又无从发散并与原有的化学常识同化为一个不断扩充的知识体系，更无从建立起学习化学必须的独特的微观思维方式。正因为化学学科的这些特点（当然还有其它特点），所以迄今能在课堂课外阅读中获取有效的化学知识信息，并使之与学科知识体系同化的学生为数仍然不多。因此，化学阅读能力的培养就显得越发重要。

化学阅读能力是与学生学习心理、学习能力及行为习惯等各方面均有密切关联的复杂问题。化学阅读能力首先基源于对“化学”概念内涵的理解，理解得越深，在阅读相关资料或其它读物时从其字里行间搜检出与化学相关的信息的意识越强烈，化学阅读能力也就随之增强。也就是说化学阅读能力的培养是从正常的化学课堂教学开始的，那种靠教材和教参备齐条目然后照本宣科式的教学，显然对化学阅读能力的培养绝少裨益，多数中等智商的学生也很难在大量练习中自行领悟教师原来就未曾帮助引导学生揭示（至少也自行揭示）的本质与规律。反之，如果学生在化学学习伊始，就进入了化学情景，思维能在宏观—微观的化学场景中进出，对“化学”本质与内涵的理解就会由浅入深，阅读能力的培养就有了根基。其次化学学习能力与观察力、想象力、理解力、归纳—演绎能力，表达能力等，都是相辅相存的。以归纳能力与逻辑能力为例，随着学生这两种能力的增强，一堂课或者一段教材的知识可以被归纳成几句话甚至几个字，又可以随时发散成比该段教材更丰富的大文章。随着记忆负荷的减轻，应用知识解决问题的能力也随之增强，而化学阅读能力也大大增强。笔者曾在某校上过一堂课题为《原电池》的示范课，在一番引导与阅读讨论之后，不少学生归纳出：“原电池是使氧化还原反应中的电子转移有序化并作功的装置”。他们的阅读显然已经从文字符号的桎梏中升华出来，形成一种对知识的深层次加工理解应用。这个例子从一个侧面证实化学阅读能力是与其它能力互为因果的，不能简单分割的、互补的。第三，在化学阅读能力培养的过程中，必须认真摈弃以单纯扩充知识为目的的任务观，也不能只以标的阅读为唯一的培养载体。仍应坚持与其它能力培养相融通，而突出观察、信息提取、联想、想象、归纳等既属阅读能力范畴，又属学习能力范畴的能力的培养。应当着重强调的是：如果正常学习中，学生对知识掌握是以能否用自己的方式对所掌握的知识加以表达，视表达的水平来判断评价的话，那么化学阅读能力的提高，也必须建筑在阅读后对所提取的信息或提出的问题的表达水平之上。          

综上所述，化学阅读能力的培养，原则上可确定以下三个操作步骤：第一，确定题材及宏观微观的能力培养目标，设计问题式的能力阅读提纲，经过一定方式的启迪（如创设问题情境，设置问题阶梯等等），让学生在经充分铺垫的思维场景下完成发掘信息，并与原有知识体系迅速同化，在较深层次中完成知识的系统化、程序化进程。第二、阅读题材的选择，必须是由浅入深、由表及里、由此及彼的，题材必须有一定的内涵，但又不能过于深奥。那种把“没什么可讲”的内容（例如物质的用途）当作题材的做法，引导不当就容易落入训练记忆力而不是阅读能力的境地，而用那些过于微观过于玄奥的知识当作题材，则因为容易引发学生阅读心理障碍，似乎也不可取。第三，阅读过程中，应该鼓励学生提出问题（提出问题的行为本身就是一种表达），再视阅读群体的思维进程确定是否要引起注意或进行讨论。阅读后，原则上必须给学生以阅读结果的表达机会，一方面教师可获取反馈信息，掌握学生的能力培养动向，另一方面学生也获得对自身阅读活动是否高效、还须做何种调整的心理发展机会。