人民教育出版社生物室　谭永平

摘要：从“用教材教”的角度看分析教科书需要关注以下几方面。(1）在把握每节的重点学习目标的同时又兼顾其他目标，理清教科书中栏目的定位和具体内容的教育价值。（2）分析教科书中的学科逻辑、心理逻辑，把握内容的层次、组织思路、概念之间的关系，理解教科书如何考虑初中生心理实际发展情况。（3）分析知识内容承载的方法、观念。（4）理解教科书的普适性、静态属性。（5）在上述分析的基础上，做系统、整体化的建构。

关键词：教科书，分析，初中生物

教科书是最重要的课程资源，分析、理解教科书，是“用教材教”的基础。课堂观察可以发现，不少的所谓“用教材教”的课，并没有把教材用好、用足。因此，探讨分析教科书的问题仍有必要性。分析教科书的大原则方法，固然需要以课程标准为依据，需要以学生的实际为依托；既要分析也要综合，笔者曾经就如何看教科书做过探讨^[1]。本文则从“用教材教”的角度去具体探讨分析教科书主要是分析什么。

一、分析目的、价值

泰勒（R．W．Tyler）在《课程与教学的基本原理》中提出，课程与教学是围绕着4个中心问题运转的：学校应该达到哪些教育目标，提供哪些教育经验才能实现这些目标，怎样才能有效地组织这些教育经验，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现^[2]。从用教材教的角度看，分析教科书需要首先分析其目的、价值。

（一）把握重点学习目标、兼顾其他学习目标

初中生物教科书中，每节第一页都设有“通过本节学习你将知道”栏目，提示了本节学习重点，需要在教学时予以关注。需要注意的是，这里提示的是重点目标，而不是一节的全部学习目标。不少章节除了重点学习目标之外，还有一些学习目标也需兼顾。例如，七年级上册《生物与环境的关系》一节，“通过本节学习你将知道”没有列出的学习目标还有“尝试探究非生物因素对某种动物的影响”。因为课标的“主题一科学探究”是分散在全套书各处予以落实的，而本节安排的“非生物因素对某种动物的影响”是全套书第一个探究，因此，尝试进行科学探究应该是本节的学习目标之一。

在解决好了重点学习目标的基础上，如果学生确属学有余力，可以考虑达成更高的目标。因此，实际教学时，如既必要，又可行，教学目标可以适当超过“通过本节学习你将知道”。

（二）分析栏目定位和具体内容的教育价值

初中生物教科书里，除了正文叙述内容，还有众多的栏目。各栏目的定位不尽相同。例如，“想一想，议一议”，是用于思维热身引入新课；教科书旁栏一般是作为拓展性材料；资料分析、观察与思考栏目中的素材一般是理解概念的“脚手架”；节后的技能训练即可用于训练思维技能，也可用于相关知识的拓展和检测；等等。

教科书中安排的具体内容，也往往有内在的意图。例如，八年级下册《生物的遗传与变异》一章的章引言和第一节“想一想，议一议”的内容，列举了一窝小猫、克隆牛的例子，其意图是描述遗传、变异现象，尤其是亲子代间、子代个体之间的差异。

教科书里设计的探究活动类型多，都各有教育价值。标为探究、实验的活动，是综合性地训练探究能力的活动，最好能创造条件开展。不过，对于有些探究活动，让学生把活动完成，甚至把活动做得精细，却未必是唯一的目的。例如，七年级下册“测定某种食物中的能量”，不少教师反映教材修订后这个探究的装置简化了，能量损失更大，误差加大，没有原来用易拉罐做的装置好。实际上，这个活动装置的简化与活动主要目的、教育价值有关，它们是：一是让学生通过亲自观察、测量，从而深刻地理解食物中是含有能量的；二是提升学生的探究能力，尤其是让他们明白测量会有误差，并尝试分析造成测量误差的原因。

二、分析逻辑、层次

教科书的内在逻辑包括学科逻辑与学习心理方面的逻辑，是二者的综合。

（一）分析学科逻辑

1．分析整套教材的思路、章节内在逻辑、具体内容阐述时的逻辑

教科书的内容之间有内在的思路、线索贯穿，分析教科书离不开分析总体思路和分析章节的内在逻辑关系。从初中生物教科书来说，或整套书的构建框架体系是突出人与生物圈的体系。正因为如此，七年级上册教材在修订时，在尽量保证光合作用概念教学的连续性的同时，依然在几章的内在关系上保留突出生物圈中的绿色植物这一特色。

具体到教材某一单元或章的具体内容，也有内在的线索贯穿各章节内容。例如，八年级上册关于动物类群的内容，串联起各节之间的线索，是大致的进化线索，是动物要运动、取食的根本特征。再如，八年级下册《生物的遗传与变异》一章，其内在的线索是“基因”。同样以基因为线索，初中与高中教材却采用不同的思路。高中按照科学史的线索来讲。初中教材则考虑初中生的实际情况，从比较容易观察到的个体的性状入手，接着阐述性状由基因决定，再阐述什么是基因、基因在哪里（基因、DNA与染色体的关系）；然后，进一步探讨基因怎样在亲子代间传递，结合性状的显性、隐性来介绍成对的基因之间的关系。此时再讲性别遗传，就水到渠成了。讲完遗传，再讲变异、可遗传的变异，帮助学生认识遗传、变异的关系，并为后一章讲生物的进化打基础。关于遗传、变异与生产、生活的关系，如禁止近亲结婚、遗传变异在育种上的应用，也采取与高中的不同策略，将它们融入有关知识内容之中，而不独立成章。

教科书在节内对一些具体内容的阐述，也往往有内在的逻辑。例如，八年级上册动物类群的内容里，对于每种无脊椎动物类群，一般是先介绍代表动物的特征，再介绍同类群其他动物的特征，最后总结归纳该动物类群的主要特征。因为教科书要介绍的是该类群的共同特征，而不是讲代表动物的特征。

2．关注教科书内容的层级关系及概念之间的关系

教科书内容的组织，是多层次的层级结构。单元、章、节、黑体字标题，一般是从大到小的概念的层级结构。这些概念的形成，要通过教科书正文（宋体字、黑体字）的学习来落实。教学中，既要看到具体内容这些“树木”，也要看到由各层级概念整合起来的森林。

教科书正文中的具体概念，很多是分步建立的，如光合作用概念要在两章逐步建构。教科书里的概念也往往都与其他章节的概念有联系。教学时，需要分析教科书中的概念网络，促使学生融会贯通。例如，动物类群的内容，各类群的特征需要注意其相同点与不同点，注意其进化关系，并在适当时候做总结对比，让学生能根据各类群特征来对它们做区分，又为他们理解动物的进化打下基础。

（二）分析学习心理逻辑

分析教科书不能没有学习心理学的视角。虽然心理逻辑与学科逻辑并不总是矛盾，但很多时候确实难以兼顾、调和。

教科书中首要的心理逻辑，是调动学生已有的知识和经验，在概念教学时考虑学生已有的前科学概念。例如，七年级下册在讲生命活动的调节时，教科书从走在放学回家路上这一学生十分熟悉的情景，引入本章各种调节方式的学习；又用食堂吃饭的情景，引入神经调节的学习，都是考虑调动学生已有知识和经验。又如，八年级上册教科书在讲两栖动物和爬行动物时，用了青蛙是两栖动物而龟却不是两栖动物的例子，就是针对学生已有的前科学概念而设置的认知冲突。

教科书的心理逻辑，还表现在考虑初中生的知识水平和心理发展实际情况，很多内容是在寻求科学严谨与通俗易懂之间的平衡。例如，八年级上册在讲腔肠动物时，介绍了水螅身体由内胚层、外胚层构成，但又没有具体展开讲内胚层外胚层。内胚层、外胚层只出名词而不展开讲这两个概念，就是在寻求科学、通俗的平衡。同样的道理，教科书在讲到水螅的消化时，写道：“吃进去的食物就在腔内被内胚层细胞消化”，而不是说“吃进去的食物在腔内被消化”，原因是水螅的消化还有很大一部分是在内胚层细胞内的消化。又如，在介绍动物类群的主要特征时，教科书一般是总结3条左右的外部形态特征，基本不涉及生理特征，也是考虑初中生的知识水平和心理发展实际情况。

教科书每节的内容组织时，采取图文介绍与学生活动整体设计的方式，也是考虑学习心理的表现。在40分钟的课堂里，学习高效期和低沉期相间，教科书这样设计，可以提示教学时适时变换学习方式，从而帮助学生度过学习低沉期，使课堂教学更为有效。

三、分析知识承载的方法、生物学观念

教科书中的知识内容相对来说比较明显，教学中不太容易被忽略，但是知识承载的方法、观念，却往往容易被忽视。事实上，教科书中不少的知识内容，还承载着科学方法和生物学观念教育的要求。

例如，七年级上册《细胞的生活》一节，教科书在讲“细胞核是控制中心”时，就通过细胞生活中结构、功能的整体性，渗透了“物质、信息、能量变化的统一”这样的观点。又如，七年级下册，在《人类的起源和发展》一节，不但介绍人类起源、进化的过程结论性知识和进化的观念，还介绍了众多的证据，如化石证据、现存类人猿与人类的相似性等，渗透了科学重视实证的本质特征。再如，教科书中在介绍小肠、肺泡、心脏、各类血管，以及肾单位的结构、功能时，都体现了结构与功能相适应的观点。还有，在八年级下册《生物进化的历程》一节，教科书先介绍生物进化的研究方法，再介绍进化的大致历程，不但讲知识，还讲知识通过哪些方法得来的。类似上述这样的，承载着方法、观念的知识内容，在初中生物教科书中比比皆是，分析教科书时需要予以关注。

四、理解教科书的普适性和静态属性

教科书是根据国家课程标准的要求编写的，供全国学生使用的具有普适性的课程资源。虽然在编写时它能考虑学校、学生的实际情况，但是，它难以考虑到所有学校、特定班级的特殊情况。特定班级、学校的特殊情况，也不是教材多样化可以解决的问题。不过，教学却可以是灵活的，可以结合自己的学生的经验和生活展开。

教科书的内容，文本、画面，虽然可以尽量做到生动，但它是静态的，有固定格式、受体例要求束缚的（例如，练习一般要放在课文最后）；它是受篇幅限制的，一般是线性展开的。不过，教学却可以鲜活，可以针对教科书中有的内容阐述时高度压缩、且是静态文本的情况，补充教学资源，尤其是动态的、生动的画面；可以针对教科书囿于体例、线性排列的不足，而根据教学生成调整学习内容，联系前后文建立概念网络。例如，八年级下册教科书在介绍“生物的性状”时，对生理、行为的性状叙述不多，而这却可能是学生理解的难点。教学时，可以针对生理、行为特征而补充例子。教科书中讲了很多相对性状的正例，却没有举反例。如果教学时补充一些反例，可以帮助学生更好地掌握这一概念。

需要注意的是，文本、画面在有的时候却又是有特定的优势的。例如，关于器官、系统的结构，概念图、模式图比语言描述会更为精确、得当，因此，在进行关于呼吸系统的组成、血液循环途径等内容的教学时，不宜用视频取代教科书上的模式图加注解的方式。

五、分析之后的整体化、系统化

上述对教科书进行分析，总体上是还原的方法，是解构。要理解教科书，用好教科书，还需要在解构后进行整体化的建构。因为教科书本身是个复杂的、完整的系统。首先，在教科书中，知识、方法、观念，与科学探究能力、情感态度价值观教育是一个整体。其次，就教科书的组织来看，它是学科内在逻辑和学习心理逻辑的复合体，二者交融在一起，形成了整体。再次，就教科书的组织形式来看，它是由包括目录、引言、正文、旁栏、活动、阅读、作业、小结等构成的完整系统，每部分都有其功能，在教学时，应该物尽其用。例如，教学中单元首页、单元小结较容易被忽略，实际上这些内容却可以发挥统整局部内容的功能。

从“用教材教”的角度分析教科书，应将眼光超越教科书本身去看教科书。从教学时资源的使用来说，应该是以教科书为核心，恰当使用配套资源做辅助，在用好教科书上的导引、图文、活动、练习等内容的同时，辅以其他学习资源，但切莫喧宾夺主！

从“用教材教”的角度分析教科书，还应该从更大的教育视野去看，从而关注教科书里的素材可以为学生的科学素养的提升，尤其是科学方法训练，科学精神、科学世界观的养成做些什么，还可以为学生的人文精神建成做些什么。

参考文献：

［1］谭永平．如何“看”中学生物学教科书[J]．生物学通报，2005，（8）：35—36．

［2］[美]拉尔夫·泰勒著．施良方译．瞿葆奎校．课程与教学的基本原理[M]．北京：人民教育出版社，1994．

转自：人教网